摘 ? ?要?依托表現(xiàn)性評價，通過制定表現(xiàn)性評價目標、評分規(guī)則，設計表現(xiàn)性任務情境的流程，實現(xiàn)道德與法治課堂思維的“可視化”，為師生的教與學提供指引，促進學生的思維在場，深度參與課堂學習，積極思考，讓學習真正發(fā)生。

關 鍵 詞?小學道德與法治;表現(xiàn)性評價;思維可視化;高階思維

中圖分類號?G41

文獻編碼?A

文章編號?2095-1183（2021）04-00-04

走進核心素養(yǎng)時代，“思維能力”已成為學生發(fā)展核心素養(yǎng)不可或缺的元素，促進學生思維發(fā)展已成為課堂教學的關鍵。尤其是特別關注情感、態(tài)度、價值觀培育的道德與法治課堂，更需要聚焦思維發(fā)展，力求讓學生的主體思維“在場”，方能實現(xiàn)價值觀的引導，促進學生道德的自主建構。而在傳統(tǒng)教學模式中，“知識加工”和“問題解決”的思維過程往往處在“黑箱”之中，導致課堂往往忽視學生的主體思維。[1]為此，我們嘗試將表現(xiàn)性評價引入道德與法治課堂，實現(xiàn)教師教學思維和學生學習思維的“可視化”。

“可視化”一詞來源于英文visualization，原意為“可使看得見的，清楚的呈現(xiàn)”，可譯為形象化、成就展示等。將任何抽象的食物、過程變成圖形、圖像等圖示方式的表示都可稱之為可視化。[2]聚焦思維發(fā)展，設計表現(xiàn)性評價，通過評價目標、評分規(guī)則、任務情境，讓學生的思維過程可觀、可測、可評、可行，從而讓道德與法治的課堂真正指向學生的主體思維發(fā)展，讓學習真正發(fā)生。在此，以六年級下冊“環(huán)境問題敲響了警鐘”一課為例，闡述我們的探索。

一、指向思維能力進階，評價目標“可視化”

“表現(xiàn)性評價關注的是學生知道什么和能做什么，通過客觀測驗以外的行動、作品、表演、展示、操作、寫作等更真實的表現(xiàn)來展示學生口頭表達能力、文字表達能力、思維能力、創(chuàng)造能力、實踐能力及學習成果與過程的測驗?！盵3]作為教學活動結果的預期，教學目標的制定自然是教學設計的關鍵步驟。聚焦學生思維發(fā)展的道德與法治表現(xiàn)性評價，自當更加注重目標的精準制定。厘清目標方能為教師的教學提供方向，真正指向學生思維發(fā)展實施教學。在實踐中，我們認真研讀課程標準和教材，力求既有高瞻遠矚的“飛鳥之眼”，對接課程標準的相關要求，又有所見有限卻精確細致的“螞蟻之眼”，理解教材的設計意圖。在此基礎上，使表現(xiàn)性評價目標最終指向高階思維能力的培養(yǎng)，以“可視化”的目標引領教學，促進學生思維進階。

“環(huán)境問題敲響了警鐘”一課是依據品德與社會課程標準（2011年版）“我們共同的世界”第六條：初步了解全球環(huán)境惡化、人口急劇增長、資源匱乏等狀況，體會“人類只有一個地球”的含義而編寫的。解讀課標，不難理解，本課旨在引導學生從身邊可觸可感的環(huán)境問題出發(fā)，了解全球性環(huán)境問題，學會用聯(lián)系的視角看問題，明白人類的行為與環(huán)境之間是相互依存相互影響的關系，從而真正樹立環(huán)保意識，促進其深層次的認識和行為的改變。

而課程標準作為道德與法治教學的“上位”指南，其指導價值是貫穿于整個小學階段學習之中的。具體到本課所屬生態(tài)教育主題，其學習目標遵循從“我”到“我們”，從“自我”到“自然”的邏輯線索，在不同年段螺旋式上升。我們對其進行了概括性的梳理（見圖1）。

在明確不同年段的學習目標后，我們進而聚焦本課所在的第二單元，通過深入解析單元主題（見圖2），確定具體的表現(xiàn)性評價目標。第二單元“愛護地球 共同責任”包括“地球——我們的家園”“應對自然災害”兩大內容，圍繞我們“共同的世界——地球環(huán)境”這一探究主題，引導學生認識和理解我們生存的家園所存在的人類活動造成的環(huán)境問題和因自然因素或人為因素造成的自然災害問題等，讓學生認識人類共同生活的地球，意識到這些危機與人類活動的密切關系，樹立愛護地球環(huán)境的責任意識。

對于學生而言，他們已經初步了解地球是一個偉大而又美麗的星球，養(yǎng)育了眾多生物，是人類共同的家園。然而，熟悉的地方往往沒有風景，生活其中的學生，往往對環(huán)境之美和環(huán)境問題都會熟視無睹，經?？吹絽s很少去思考環(huán)境問題。因此，讓學生從身邊的環(huán)境問題開始，學會發(fā)現(xiàn)和思考人與自然、人與地球的關系，進而理解“我們?yōu)槭裁匆Ｗo地球”，才是本單元的核心問題。

環(huán)保責任意識的形成需要經歷“知—情—意—行”的過程，學生只有真正理解人與自然的關系，認同人與自然和諧共生的價值觀，產生生存危機，才能真正樹立環(huán)保責任意識，并落實到行動上。

基于以上思考，我們確立了如下表現(xiàn)性評價目標：

這一表現(xiàn)性評價目標的敘寫力求環(huán)環(huán)相扣、層層遞進，指引教師立足具體的教學流程，綜合運用小組合作與探究、關系圖對比分析等教學方式，指向學生的思維進階展開教學。

二、評價規(guī)則“可視化”，力求思維真實“在場”

“表現(xiàn)性評價必須有清晰而穩(wěn)定的評分準則，并把這些評分準則展示給學生，讓學生明白他們將被怎樣評價，從而將學生的學習和教師的教學與評價更好的結合起來?！盵4]明確具體的評分標準，可以為學生描繪清晰的思維圖景，促進每一個學生學習的深度參與，實現(xiàn)思維的真實“在場”。

在具體實踐中，我們引領道德與法治教師明確“層次化、具體化、透明化”的表現(xiàn)性評價，制定了“五步走”的評分規(guī)則制定流程（見圖3）。

第一步，明確評價目標。即評分規(guī)則的制定要以評價目標為出發(fā)點和歸宿。第二步，確定評價內容。具體到“環(huán)境問題敲響了警鐘”一課，我們從“合作秩序”“表達演示”“傾聽質疑”三個層次，確定評價內容。第三步，解釋評價內容。通過具體的描述為學生呈現(xiàn)“好的表現(xiàn)”和“不好的表現(xiàn)”的清晰圖景。第四步，賦分評價內容。第五步，形成評分規(guī)則。為學生呈現(xiàn)評分規(guī)則，盡量簡潔、明了、溫馨。在本課表現(xiàn)性評價所關注的“合作秩序”“表達演示”“傾聽質疑”三個層次中，“表達演示”尤為重要，因為學生的表達將彰顯其思維發(fā)展狀況，所占的權重自然相對更多。

如此，為道德與法治教師基于表現(xiàn)性評價開展教學，提供明確而具體的流程指示和思路引導。在此基礎上，教師將引導學生制定具體的表現(xiàn)性評價規(guī)則，實現(xiàn)教師與學生思維的“可視化”。在“環(huán)境問題敲響了警鐘”一課教學中，教師和學生一起制定了如下表現(xiàn)性評價規(guī)則：

這樣的評分規(guī)則明確、具體，以“可視化”的方式激勵和引導學生積極主動地參與學習與評價，并借助對學生學習活動的清晰反饋，引導學生即時進行自我診斷與反思。如此，引領學生學會對學習活動進行回顧、思考、總結、調節(jié)，實現(xiàn)由“被評價”到“主動探究”的轉變，學生的自主學習能力將得以提升，高階思維能力的發(fā)展自然內蘊其中。

三、創(chuàng)設真實任務體驗情境，思維提升“可視化”

道德與法治表現(xiàn)性評價的實際對象自然是課堂上的表現(xiàn)性任務。鐘啟泉教授認為，實施表現(xiàn)性評價活動或者任務要抓住四個關鍵詞：真實性、參與合作、表達、自我評價。[5]在設計表現(xiàn)性任務時，我們立足具體的道德與法治教學內容，注重以“真實任務”創(chuàng)設體驗情境，讓學生經歷“體驗——思考——評價”的學習過程，實現(xiàn)“可視化”思維的深度參與與提升。

具體而言，在“環(huán)境問題敲響了警鐘”一課學習中，我們設計了“用關系圖梳理環(huán)境問題的前因后果”的表現(xiàn)性任務，為師生的課堂學習提供具體的思維抓手。

為了讓學生初步感知環(huán)境問題的危害，我們精心布置課堂學習場景。課前，為每個小組準備了一個展板，學生可將自己閱讀資料后所關注的環(huán)境問題相關圖片粘貼在展板上;之后，將展板掛在教室四周事先布置好的掛繩上。如此，為課堂創(chuàng)設多感官參與的探究與體驗學習環(huán)境，讓師生身臨其境、心臨其境。

課堂上，隨著各小組同學的講解分享，被困浮冰的北極熊母子、被石油粘住的海鳥等圖片變得鮮活生動，深深震撼著學生的心靈;教師隨機播放微視頻《2020年地球發(fā)生了什么》，剛剛經歷過疫情，視頻中“我們生活的地球已經遭受破壞，無數(shù)人成為大自然狂怒下的犧牲品”的場景，立刻引發(fā)了學生的情感共鳴。此時，學生對環(huán)境問題的危害有了切實的體悟，教師還通過扯動繩子的一端，模擬演示生態(tài)系統(tǒng)中的“級聯(lián)效應”。隨著繩子上每塊展板的擺動，學生直觀理解了生態(tài)系統(tǒng)中每種環(huán)境問題都不是孤立的，牽一發(fā)而動全身。

在真實的探究體驗情境中，學生通過課前自主搜集資料獲得對環(huán)境問題的直觀認知，進而在課堂分享和探究中開始思考熟視無睹的環(huán)境問題所蘊含的前因后果，逐漸意識到環(huán)境問題已迫在眉睫，生存危機意識油然而生。

在此基礎上，教師先帶領學生嘗試梳理“塑料微粒進入人體的過程”關系圖（見圖4），及時總結學法“運用關系圖能夠幫助我們理解事物之間的聯(lián)系”，幫助學生掌握關系圖這一思維學習方法。隨后，引導學生遷移運用“關系圖”，梳理“日本水俁病事件”“美國黑風暴事件”“洛杉磯光化學煙霧事件”的前因后果。

學生完成關系圖后，教師進而引導學生將三張圖放在一起對比分析，提出高水平探究問題“這一起起公害事件告訴我們什么”。學生通過觀察思考、對比分析，不難發(fā)現(xiàn)“所有的一切因人而起，后果也由人來承擔”“破壞大自然就一定會受到大自然的懲罰”，自然深刻理解了“破壞環(huán)境就會受到大自然的懲罰”的道理，珍愛地球、保護地球的情感與責任意識教育水到渠成。

在這一表現(xiàn)性任務的學習過程中，學生在小組合作學習評價單的指引下，自主閱讀學習資料，與小組同伴積極合作與探究，進行深度思考，并用關系圖外顯思維結果;主動交流展示作品，認真傾聽他人的表達，及時提出自己的觀點。同時，教師利用評價單引導學生對學習過程進行自我反思與評價。這樣的課堂學習過程閃耀著思維的火花，學生的分析、綜合、評價等思維能力得以發(fā)展與提升。

良好的表現(xiàn)性評價能很好地將課程與教學聯(lián)系在一起，促進標準、評價、課程與教學的一體化，讓學生不僅僅停留在知識的記憶上，而是實現(xiàn)高階思維的深度發(fā)展，讓學習在道德與法治課堂中真正發(fā)生。

參考文獻：

[1]唐雋菁.讓主體思維真正發(fā)生——小學道德與法治項目式學習例探[J].中小學德育，2020（11）：53.

[2]曹著明，宋改敏，賈俊良.工作過程的“可視化”教學實踐與研究[J].職教論壇，2016（21）：82-86.

[3]吳維寧.新課程學生學業(yè)評價的理論與實踐[M].廣州：廣東教育出版社，2004：172.

[4]周文葉.促進深度學習的表現(xiàn)性評價研究與實踐.[J].全球教育展望，2019（10）：88.

[5]鐘啟泉.中學生的相異構想及其轉變策略[M].上海：華東師范大學出版社，2018：129.

責任編輯 ? 毛偉娜

陸玲玲，威海市千山路小學，教務處主任，一級教師。山東威海，264200。

①本文系2020年度山東省教育教學研究一般課題“表現(xiàn)性評價在小學道德與法治課堂教學中的應用研究”（編號：2020JXY293）階段成果。