王 淼 陳 杰

（哈爾濱師范大學公共英語教研部 黑龍江 哈爾濱 150025）

全球化背景下教育實踐的深入發(fā)展，加深了互聯(lián)網(wǎng)、信息通信技術與教育教學的融合程度。教育信息化已被視為各國推進教育持續(xù)發(fā)展和改革的必由之路。[1]2018年4月，教育部出臺的《教育信息化2.0行動計劃》中提出，“構建一體化的‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’大平臺，引入‘平臺+教育’服務模式，整合各級各類教育資源公共服務平臺和支持系統(tǒng)”，促進了虛擬學習社區(qū)、翻轉(zhuǎn)課堂教學的發(fā)展。人工智能、大數(shù)據(jù)的迅速發(fā)展，促進線上教學平臺多樣化、網(wǎng)絡學習終端多元化發(fā)展。因此，如何使虛擬學習社區(qū)、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式順應課堂教學實際、適應教學生態(tài)化發(fā)展，成為未來教育教學研究的重要問題。

一、虛擬學習社區(qū)與翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代，現(xiàn)代教育技術與學科教學從整合發(fā)展到融合階段，并繼續(xù)向深度融合化發(fā)展。虛擬學習社區(qū)、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式憑借智能化、個性化與多元化的顯著優(yōu)勢，成為促進現(xiàn)代教育技術與學科教學深度融合的助推劑。

1.虛擬學習社區(qū)

虛擬學習社區(qū)作為一種新型網(wǎng)絡學習社區(qū)，是虛擬社區(qū)的子系統(tǒng)之一，具備虛擬社區(qū)的基本屬性。虛擬社區(qū)（Virtual Community）最早由美國學者霍華德·萊茵戈德（Harward Rheingold）提出，虛擬社區(qū)是互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的產(chǎn)物，是由一定數(shù)量的人群，以計算機網(wǎng)絡為媒介交流與互動，達到知識的交流與共享，進而形成個人關系網(wǎng)絡的社會共同體。[2]

虛擬社區(qū)作為一種特殊的網(wǎng)絡空間，“是以建構主義學習理論為基礎，基于計算機信息處理技術、計算機網(wǎng)絡資源共享技術和多媒體信息展示技術的新型遠程教育網(wǎng)絡教學支撐平臺”[3]。虛擬學習社區(qū)與現(xiàn)實社區(qū)的顯著性區(qū)別在于交互空間的不同。一方面，虛擬學習社區(qū)突破了教學的時空局限，使學習者通過線上交流的方式開展工作、學習、社交等活動；另一方面，虛擬社區(qū)與真實社區(qū)的共同屬性在于社區(qū)性，即人們出于相同目的和共同利益而形成的社會團體。因此，虛擬學習社區(qū)的基本屬性包括虛擬性、社區(qū)性與教育性。具體如表1所示：

表1 虛擬學習社區(qū)基本屬性

疫情期間，以釘釘、雨課堂、Moodle、Blackboard等為代表的虛擬學習平臺發(fā)展迅速，成為輔助線上教學的有力工具，保障了“停課不停學”的實施。

2.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）又稱為顛倒課堂、反轉(zhuǎn)課堂，是使用信息技術異步知識傳授，課堂開展以學生為中心的個性化教學活動，整合在線學習和課堂教學，以期達到最優(yōu)效果的教學形式。[4]翻轉(zhuǎn)課堂教學模式自傳入我國以來，便引起了諸多學者的關注與研究，在我國課堂教學中取得了一定研究成果，也帶來了一系列的問題與挑戰(zhàn)，如：學生課前預習效率低下、課堂面對面討論費時低效、自主學習能力較低等。

此類問題的產(chǎn)生主要源于人們對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式理解上的誤區(qū)，認為只要將教學程序進行顛倒，并且加入視頻元素就實現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂。事實上，通過信息化時代衍生而來的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式“只有在運用信息技術創(chuàng)構出的全新教學時空后，才有可能誕生”[5]。研究根據(jù)虛擬學習社區(qū)、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的基本屬性，整合線上教學與課堂教學的顯著性特征，設計出基于虛擬學習社區(qū)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，并對該教學模式進行可行性研究。

二、理論基礎

以促進師生、生生之間的交流學習為目的的虛擬學習社區(qū)翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，主要以教育場域理論和建構主義學習理論為基礎。

1.教育場域理論

教育場域理論的提出者是法國社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu），布迪厄曾對場域（field）做出如下定義：“我將一個場域定義為位置間客觀關系的網(wǎng)絡或一個形構，這些位置是經(jīng)過客觀限定的?！盵6]場域不同于實際生活中具有一定界限的領地，而是一種蘊含力量、生機與潛力的客觀存在，教育場域便是其中的一種。

在教育場域中，教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間的交流與合作，以知識的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為目的。由此可知，無論從教育場域理論的概念上還是目的上，教育場域都與虛擬學習社區(qū)、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式不謀而合。因此，基于虛擬學習社區(qū)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式應以教育場域為基礎，二者相輔相成，互為統(tǒng)一。

2.建構主義學習理論

建構主義又稱結(jié)構主義，該理論的最早提出者是瑞士心理學家皮亞杰。建構主義理論認為，兒童對新知識的認知與理解，并不是通過教師的講授獲得，而是學習者借助一定的學習情境、教師或?qū)W習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得。因此，“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是建構主義學習理論的四大屬性，而以計算機與多媒體技術為支撐的虛擬學習社區(qū)翻轉(zhuǎn)課堂教學模式有利于體現(xiàn)建構主義理論的四大屬性，并且為學生提供資源共享和知識探索的獨立空間，使學生在新舊知識之間建立起聯(lián)系，在認知圖式中構建對當前所學知識的結(jié)構模型。

三、基于虛擬學習社區(qū)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式設計

研究將虛擬學習社區(qū)、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的特點與優(yōu)勢相結(jié)合，將基于虛擬學習社區(qū)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的教學流程分為三個教學環(huán)節(jié)：課前、課中、課后。兩大教學模塊為教師活動與學生活動。同時，該模式將任務型教學法有機融入各個教學環(huán)節(jié)之中，將任務布置、合作學習、教學評價、學習反思等活動貫穿于虛擬學習社區(qū)翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的全過程，并與初級、中級、高級教學目標相對應。如圖1所示：

圖1 基于虛擬學習社區(qū)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式設計

課前，教師在虛擬學習社區(qū)上傳授課所需的教學資源，并根據(jù)教學目標及教學重難點布置相應的學習任務，使學生明確本單元的學習目標，并進行自主預習，初步領會本節(jié)課的基本內(nèi)容，完成教師布置的學習任務，達到初級目標；課中，教師對學生課前提出的疑難問題進行解答，并布置課堂任務，以小組合作與師生互動的方式加深學生對知識的理解，小組成員通過相互探討、層層思考，逐步學會分析、歸納和總結(jié)，能夠靈活運用知識，達到中級目標；課后，進入學習評價環(huán)節(jié)，其中包括教師評價、同學互評與學生自評，教師主要對學生所學知識的掌握情況進行科學評價，培養(yǎng)學生的思辨精神和批判思維，最終達到高級目標。

四、基于虛擬學習社區(qū)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的可行性研究

研究所構建的虛擬學習社區(qū)翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，可加深學生對知識的理解程度，使學生從“被動學習”轉(zhuǎn)向“主動學習”、從“表層學習”轉(zhuǎn)向“深度學習”，促進學生成績與能力的雙向提高。由此，該教學模式的可行性如下：

1.組間合作，共同學習

基于虛擬學習社區(qū)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，學生對課程內(nèi)容的理解與掌握，主要以小組任務的方式進行。一方面，合作學習有利于形成組際競爭關系，增強學生的自我效能感，使學生在小組競賽中不斷探索與挖掘，積極完成課堂學習任務，激勵學生為小組加分的同時，掌握更多的課堂知識，潛移默化地增加學生的知識儲備，培養(yǎng)小組成員間的默契程度；另一方面，教師按照小組成員的學習情況進行特別分組，即每個學習小組涵蓋各個層次的學生，使學生形成學習共同體，增強學生之間的凝聚力與向心力。

2.課堂任務，在做中學

學習任務可作為教師與學生、學生與學生之間進行知識交流的橋梁和紐帶。在虛擬學習社區(qū)的線上教學中，教師可上傳自主學習任務單，包括學習目標、學習任務、學習的重難點，以及建議學生可采取的學習方法等，使學生明確新課程的主要內(nèi)容及相關要求，便于進行更加高效的自主學習；在課堂教學中，教師可根據(jù)學生線上學習任務的完成情況進行備課，確定課堂教學的重點與難點，設置相應的教學活動，對學生進行啟發(fā)與誘導，便于學生對所學知識進行發(fā)現(xiàn)、探索與掌握。

3.勤于反思，教學相長

虛擬學習社區(qū)平臺的數(shù)據(jù)統(tǒng)計、學生課堂學習情況、課后作業(yè)完成情況及問題反饋等功能，為教師提供教學反思的數(shù)據(jù)支持，使教師及時發(fā)現(xiàn)教學中出現(xiàn)的問題，適時調(diào)整教學策略，不斷完善基于虛擬學習社區(qū)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，符合實際教學需要，在促進學生學習能力提升的同時，提高教師的教育技術水平。學生可根據(jù)自己的課堂表現(xiàn)、任務完成情況、課堂參與度等環(huán)節(jié)形成學習反思，有助于認清自己的學習情況及對當前所學知識的掌握程度，選擇合適的學習策略，實現(xiàn)對知識的理解、評價與創(chuàng)造。

五、基于虛擬學習社區(qū)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式效果分析

研究構建出的虛擬學習社區(qū)翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的構成要素與教學流程，將進一步討論該模式的教學效果，以及預計應用到中學英語教學中可能產(chǎn)生的教學成果。

1.拓展學生學習的物理空間，實現(xiàn)個性化教學

虛擬學習社區(qū)延伸了翻轉(zhuǎn)課堂的學習空間，使學生從傳統(tǒng)的課堂教學中走出來，利用虛擬學習社區(qū)強大的交互性特征和豐富的網(wǎng)絡教學資源進行個性化學習。一方面，基于虛擬學習社區(qū)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式可增進學生課前學習的溝通與合作，提高學生學習能力；另一方面，學生可根據(jù)學習需求，利用網(wǎng)絡檢索出適合現(xiàn)階段學習的慕課和微課資源，便于學生自主學習，為學生線上學習提供自由的學習環(huán)境，實現(xiàn)個性化教學。

2.跟蹤記錄學生的學習軌跡，實現(xiàn)針對性教學

虛擬學習社區(qū)平臺實時記錄學生的學習軌跡，使教師能及時了解學生的學習情況，如：學生學習的時長、頻次等。并且社區(qū)為師生提供學習交流群，便于學生之間就所學習的內(nèi)容交流討論，將疑難問題反饋給教師，使教師對學生課前預習中遇到困難有所了解，并根據(jù)教學目標要求，確定教學重難點，及時做出教學調(diào)整。

3.開設學生課堂討論環(huán)節(jié)，實現(xiàn)同儕教學

翻轉(zhuǎn)課堂可為學生提供質(zhì)疑釋難的機會。教師采取啟發(fā)式教學，步步引導、循循善誘，將學生分成學習小組，進行第一次課堂討論，學生將討論后的解決方案反饋給教師，教師進行點評，并公布問題答案。教師為學生布置課堂學習任務，通過同儕教學的方式，使學生進行第二次課堂討論，同時教師有針對性地對學生進行課堂指導，對學生的課堂學習成果展示進行評價。在這個過程中，學生將所學知識在頭腦中深度加工，促進對知識的內(nèi)化與創(chuàng)新。

由此可知，基于虛擬學習社區(qū)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式集合了網(wǎng)絡教學空間與課堂教學的優(yōu)勢，能夠促進師生之間的交流，培養(yǎng)學生的合作精神，使教學更加科學高效。

六、結(jié)語

基于虛擬學習社區(qū)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式將線上教學與課堂面對面教學的優(yōu)勢相結(jié)合，為學生提供了多元化的資源共享渠道，加強了社區(qū)成員之間的交流與互動，提高了學生的創(chuàng)新能力與批判思維能力，使學生在個性化的學習空間中實現(xiàn)有效學習。