摘要：在學(xué)科核心素養(yǎng)的呼喚下，高中語文課堂需要在大單元的視角下變革。目前，高中語文課堂存在諸如知識斷裂、知識簡化、學(xué)習(xí)行為不可持續(xù)等問題。我們認(rèn)為，應(yīng)在大單元、概括性知識、深度學(xué)習(xí)、學(xué)歷案、教學(xué)評一致等五個(gè)方面實(shí)施轉(zhuǎn)型，讓學(xué)習(xí)保持它的連續(xù)性、深刻性、自主性、完整性。

關(guān)鍵詞：大單元；高中語文；課堂轉(zhuǎn)型

在學(xué)科核心素養(yǎng)的呼喚下，高中語文課堂的變革需要具備大單元視角。何為“大單元”？近年，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所崔允漷教授指出，傳統(tǒng)的“單元”是一個(gè)內(nèi)容單位，而“大單元”是一個(gè)學(xué)習(xí)單位，“一個(gè)指向素養(yǎng)的、相對獨(dú)立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過程的課程細(xì)胞”。因而，我們的課堂變革的核心任務(wù)是思考如何能讓學(xué)習(xí)保持它的連續(xù)性、深刻性、自主性、完整性，如何構(gòu)建一個(gè)開放、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境。

一、教學(xué)組織的變革：由“單元”變?yōu)椤按髥卧?/p>

布魯納說，越有結(jié)構(gòu)的知識，越接近學(xué)科本質(zhì)。大單元相較傳統(tǒng)單元，是更具結(jié)構(gòu)性、序列性和完整性的教學(xué)結(jié)構(gòu)，它由素養(yǎng)目標(biāo)、課時(shí)、情境、任務(wù)、知識點(diǎn)等組成。在大單元教學(xué)中，教者應(yīng)將教材中知識結(jié)構(gòu)相通的內(nèi)容重新整合，并根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力，作增刪、拓展。

在此，以王岱老師發(fā)表在《語文學(xué)習(xí)》上《“走近陶淵明”專題教學(xué)案例》為例，說明大單元教學(xué)更加契合知識連續(xù)性的內(nèi)在特點(diǎn)。傳統(tǒng)的語文課堂是先有《歸園田居（其一）》再認(rèn)識陶淵明，對于詩人的介紹往往是一張背景ppt，人詩分離，導(dǎo)致知識支離破碎。詩歌和詩人相互成就，相互印證，所以賞詩與賞人不可截然分開。而王岱老師則從大單元的視角出發(fā)，設(shè)計(jì)了四個(gè)任務(wù)環(huán)節(jié)，從了解其人、品讀其詩到探其精神，呈現(xiàn)了知識的完整性、連續(xù)性。在具體任務(wù)的設(shè)計(jì)上，王岱老師也充分將任務(wù)結(jié)構(gòu)化，做到前后勾連，照顧到了學(xué)生思維的連貫性。比如在環(huán)節(jié)一中讓學(xué)生先用簡潔的語言對《乞食》進(jìn)行評點(diǎn)，在環(huán)節(jié)二中請學(xué)生基于蘇軾和王維對《乞食》的點(diǎn)評進(jìn)行再思考，在第三環(huán)節(jié)中又讓學(xué)生閱讀吳小如《〈乞食〉鑒賞》，讓學(xué)生對第二環(huán)節(jié)再反思。學(xué)生在三個(gè)任務(wù)的探究中體會到詩歌如一面鏡子，折射出的不同的人生選擇。

這三個(gè)任務(wù)前后呼應(yīng)，逐層深化，這樣結(jié)構(gòu)化的任務(wù)設(shè)計(jì)讓學(xué)生建立起了對陶淵明精神世界的立體、全面認(rèn)知。

二、教學(xué)內(nèi)容的變革：從事實(shí)性知識變?yōu)楦爬ㄐ灾R

事實(shí)性知識和概括性知識來源于林恩·埃里克森建立的“知識的結(jié)構(gòu)”模型，在該模型中，知識被分為事實(shí)性知識、概括性知識兩層。埃里克森建議，在一個(gè)課程單元中，宏觀概括性知識平均1個(gè)，微觀概括性知識平均要有5-8個(gè)。在此，以必修下冊第六單元為例制表，具體解釋事實(shí)性知識與概括性知識的區(qū)別。

埃里克森指出，事實(shí)性知識是特定的事實(shí)或籠罩知識片段的內(nèi)容主題，概括性知識是具有普遍性的類別知識。兩者分別對應(yīng)的認(rèn)知方式是“知道”和“理解”。顯然，在新課程標(biāo)準(zhǔn)的指引下，我們更加傾向于在大單元教學(xué)中教授能增進(jìn)學(xué)生“理解”能力的概括性知識。

應(yīng)該指出，首先，強(qiáng)調(diào)概括性知識并非意味著排斥事實(shí)性知識，實(shí)際上概括性知識從事實(shí)性知識中抽象而來。其次，概括性知識可以在單篇中出現(xiàn)，也可以由多篇課文的交互閱讀產(chǎn)生，從而形成在大單元下的概括性知識。再者，這些概括性知識的句子表述，平時(shí)傳統(tǒng)課堂也會涉及，但多是教師主動(dòng)告訴學(xué)生。因此在轉(zhuǎn)型的課堂中，教師應(yīng)該思考，如何設(shè)計(jì)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生通過自主探究獲得如表1這些概括性知識。

三、學(xué)習(xí)方式的變革：由“知識記憶”變?yōu)椤吧疃葘W(xué)習(xí)”

傳統(tǒng)的事實(shí)性知識對應(yīng)的學(xué)習(xí)方式是知識記憶，但是當(dāng)教學(xué)的內(nèi)容上升到概括性知識之后，再以單純的記憶作為學(xué)習(xí)方式就顯得有些不合時(shí)宜了。概括性知識作為一種結(jié)構(gòu)化了的知識形式，需要對應(yīng)深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)于1976年由美國學(xué)者馬飛龍和羅杰薩爾喬提出，崔允漷提出它的幾個(gè)特征：髙認(rèn)知、高投入、真實(shí)任務(wù)、真實(shí)情境的介入、反思。

課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)該考慮如何讓學(xué)生獲得深度學(xué)習(xí)。在此，構(gòu)建一個(gè)深度學(xué)習(xí)概念模型加以說明，此模型的具體內(nèi)容以2020年江蘇省優(yōu)質(zhì)課展評一等獎(jiǎng)?wù)n例——邵然《變形記（節(jié)選）》為來源。

如圖1所示，此課例設(shè)計(jì)考慮到了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)大量資料的查閱，以及課堂三個(gè)主要任務(wù)的完成，都需要高層次思維的參加，這就體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)高投入、高認(rèn)知的特征。課堂主體活動(dòng)過后，學(xué)生對文章的理解能站在一個(gè)高認(rèn)知的層面。

深度學(xué)習(xí)是需要解決實(shí)際問題的，因此需要真實(shí)情境和真實(shí)任務(wù)的介入。例如此課例設(shè)計(jì)了一個(gè)“為紀(jì)念卡夫卡逝世一百周年，某出版社要重版《變形記》”的真實(shí)情境，布置了“給重版《變形記》設(shè)計(jì)封面和設(shè)計(jì)建言”的真實(shí)任務(wù)。這種實(shí)際問題往往需要我們綜合調(diào)動(dòng)多種能力去處理，比如對色彩、繪畫的審美能力、對小說主旨的鑒賞能力、語言的表達(dá)能力等。高投入和高認(rèn)知為這一步打下了基礎(chǔ)，真實(shí)的情境和任務(wù)也反過來促進(jìn)了學(xué)習(xí)的高投入和高認(rèn)知。

最后的一篇建言書，是基于課堂充分討論的基礎(chǔ)之上，既是一種總結(jié)性評價(jià)，也相當(dāng)于一種學(xué)后反思。學(xué)生在寫建言性的時(shí)候，一定需要回顧前三個(gè)環(huán)節(jié)的成果，這就是深度學(xué)習(xí)中將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并將已有的知識遷移到新的情境的體現(xiàn)。

四、教學(xué)設(shè)計(jì)的變革：從“教案”變?yōu)椤皩W(xué)歷案”

從古代的蒙學(xué)教材、經(jīng)學(xué)教材，再到如今文選型的教材，都是著眼于教師傳授的便利，強(qiáng)調(diào)知識傳授的高效性，從而不自覺產(chǎn)生了師生之間二元對立的不平等關(guān)系。為打破這種不平等，在教材的編寫上，學(xué)界曾有“學(xué)材化”的說法，即相對于“教材”而提出的一個(gè)概念。

在深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式之下，在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，我們是否也應(yīng)該轉(zhuǎn)換思維，設(shè)計(jì)屬于學(xué)生的“教案”？崔允漷教授提出“學(xué)歷案”的概念，解決了這一難題。

一個(gè)大單元的設(shè)計(jì)就是一個(gè)學(xué)歷案的設(shè)計(jì)，既可以指導(dǎo)教師的教學(xué)，更可以指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。在此，將用一張表說明“教案”“學(xué)案”“學(xué)歷案”之間的區(qū)別。

表2中“教案”和“學(xué)案”欄的各項(xiàng)內(nèi)容，是基于大多數(shù)情況下的個(gè)人概括。從表中可見，“教案”的關(guān)注主體是教師，“學(xué)案”缺乏“導(dǎo)學(xué)”的過程，“學(xué)歷案”真正關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，其中的核心差別是有無評價(jià)前置（“學(xué)歷案”的構(gòu)成要素中“評價(jià)任務(wù)”在“學(xué)習(xí)過程”之前）、學(xué)后反思。評價(jià)前置、學(xué)后反思讓學(xué)習(xí)活動(dòng)重心從教師“教了什么”轉(zhuǎn)變到學(xué)生“學(xué)會了什么”，保證了學(xué)習(xí)的自主性。

五、測評方式的變革：從“單一評價(jià)”變?yōu)椤敖虒W(xué)評一致”

語文學(xué)習(xí)中的測評環(huán)節(jié)是容易被誤解的，或以單一的練習(xí)代替測評，或干脆舍棄測評。為了保證學(xué)習(xí)的完整性，教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)先將“測評”環(huán)節(jié)前置（即上文所說的“評價(jià)前置”），以使“教學(xué)評一致”。具體來說，教師應(yīng)先判斷學(xué)生能達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果，再制定能測評學(xué)生達(dá)到預(yù)期結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)，并在課前呈現(xiàn)給學(xué)生，再組織課堂活動(dòng)，以便評價(jià)貫穿于整個(gè)教學(xué)過程。在此，以必修上冊第六單元《讀書：目的和前提》《上圖書館》群文閱讀測評表為例，具體說明如何進(jìn)行“教學(xué)評一致”測評表的制定。

該課例中，“制作某中學(xué)圖書館閱讀推廣冊”的大任務(wù)貫穿課堂，以求學(xué)生理解個(gè)人經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)的敘述與立場、觀點(diǎn)之間的關(guān)系。表3中的“核心素養(yǎng)”一欄來源于課標(biāo)中細(xì)分的十二點(diǎn)“課程目標(biāo)”，“預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果”一欄的制定以“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)為依據(jù)。根據(jù)“預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果”設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，預(yù)判學(xué)生可能出現(xiàn)的幾種學(xué)習(xí)結(jié)果，制定分層評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。此測評表在課前呈現(xiàn)給學(xué)生，可以讓學(xué)生先評估當(dāng)前能力，預(yù)知本課應(yīng)達(dá)成的學(xué)習(xí)結(jié)果；在課堂進(jìn)行過程中，學(xué)生可以對照評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，調(diào)整學(xué)習(xí)方式，以期完成學(xué)習(xí)任務(wù)；課堂教學(xué)完成之后，學(xué)生利用此表可以自我診斷，針對不足之處再做自我提升。

總之“教學(xué)評一致”讓教師教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為吻合度提升，這樣的評價(jià)對教學(xué)活動(dòng)雙方的參與質(zhì)量都有一定的監(jiān)督作用，較大程度保證了學(xué)習(xí)的完整性。由當(dāng)前觀察到的高中語文課堂的一些問題出發(fā)，試圖以“大單元”的教學(xué)組織形式保證學(xué)習(xí)的連續(xù)性，以“概括性知識”的教授和“深度學(xué)習(xí)”保證學(xué)習(xí)的深刻性，以“學(xué)歷案”的制作保證學(xué)習(xí)的自主性，以“教學(xué)評一致”的評價(jià)方式保證學(xué)習(xí)的完整性，以期為構(gòu)建開放、自由的高中語文課堂提供可參考途徑。

（作者：李圣宇，浙江省回浦中學(xué)教師）

[責(zé)編尹達(dá)]