陳 睿

(1.太原科技大學(xué) 外國語學(xué)院， 山西 太原 030024； 2.山西大學(xué) 科技與社會(huì)研究所，山西 太原 030024)

一、引言

課程話語研究主要是關(guān)于課程言說結(jié)構(gòu)、言說方式、言說權(quán)利和言說角度的研究，早在20世紀(jì)60年代，西方學(xué)者就開始了對課程話語的研究，其中以泰勒所開發(fā)的課程范式為典型代表。21世紀(jì)初，國內(nèi)學(xué)者也開始了對課程話語的研究，由最初簡單的引進(jìn)課程話語理論到最終的本土化創(chuàng)作，研究的廣度和深度得到不斷地拓展。早在2016年，習(xí)近平總書記在社會(huì)科學(xué)會(huì)議上強(qiáng)調(diào)，我國的三大發(fā)展戰(zhàn)略目前尚不明確，學(xué)術(shù)體系、學(xué)科體系和話題體系的建設(shè)還有待進(jìn)一步提升[1]。可見，建設(shè)話語體系，建立話語強(qiáng)國依然任重而道遠(yuǎn)。這次講話不僅指出了我國學(xué)術(shù)發(fā)展的不足之處，同時(shí)也為人文學(xué)科建設(shè)指明了前進(jìn)的方向。過程哲學(xué)作為一種全新的哲學(xué)屬性話語，具備哲學(xué)意義上的語言特點(diǎn)，也具備批判超越的發(fā)展路徑。將過程哲學(xué)運(yùn)用于英語課程話語體系的構(gòu)建中，有利于消減語言所帶來的教育問題。人們總是過于自信地認(rèn)為他們能夠完全地掌控文字，但是文字也會(huì)反作用于人們的理解能力[2]。在語言學(xué)的發(fā)展歷程中，在很長的一段時(shí)間內(nèi)，由于人們對語言面臨的成見，阻礙了人們通向教育語言的道路，從而在語言問題時(shí)只能采用非語言的方法解決，讓人們走入了語言的迷宮。因此，對英語課程話語體系構(gòu)建的研究具有重要的價(jià)值。

二、研究背景

教育學(xué)的研究涉及到多學(xué)科的知識(shí)，所以研究相關(guān)問題時(shí)更需要對具體研究概念進(jìn)行梳理和總結(jié)，本文的研究也是基于理論的實(shí)證研究，因此更需要對相關(guān)研究成果進(jìn)行梳理和總結(jié)，找到研究的支撐點(diǎn)。魏善春和李如密認(rèn)為語言和話語雖然屬于不同的言說體系，但是話語與語言是存在著明顯差異的，所以話語體系構(gòu)建的研究既要關(guān)注語言的變化，同時(shí)也要加強(qiáng)對話語的研究，深入發(fā)掘其內(nèi)在的含義[3]。李雙套從不同的角度闡述了話語的含義，從哲學(xué)維度出發(fā)，認(rèn)為語言的意義包含書面意義和認(rèn)識(shí)上存在的真假、審美上的美丑、道德上的善惡的含義，后者的定義較為全面，豐富了語言的內(nèi)涵，使語言更具有魅力。話語的出現(xiàn)要晚于語言，屬于純語法的詞匯，指某領(lǐng)域的特定言說[4]。薛鈞君指出從話語分析來看，主要可以分為積極話語分析、批評(píng)話語分析和多模態(tài)話語分析，在具體研究中哲學(xué)分析方法的運(yùn)用最為頻繁，受到學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注[5]。李曉玉和楊麗在研究中指出話語權(quán)的研究是從權(quán)利范疇演變而來的，他從話語權(quán)和意識(shí)形態(tài)的視角，闡述了哲學(xué)思想中的話語權(quán)，認(rèn)為哲學(xué)上的話語體系應(yīng)該具有普遍性，或者是在實(shí)踐中將話語進(jìn)行定位，只有如此，話語體系的構(gòu)建才能深入到實(shí)踐中[6]。余麗主張建立公平的話語體系，在文中闡述了眾多的構(gòu)建方法，對話語體系的構(gòu)建模型進(jìn)行了敘述，比如傘字型、金字塔型等等，討論了構(gòu)建和諧話語體系的重要性[7]。課程研究與開發(fā)需要借助語言視角，使得課程事件變得更加明亮。通過對英語課程的核心概念以及對英語課程“目標(biāo)話語”“知識(shí)話語”“評(píng)價(jià)話語”的過程哲學(xué)賦義,以達(dá)到過程哲學(xué)課程話語“落地”的效果。研究的主要目的在于運(yùn)用過程哲學(xué)理論豐富英語課程話語體系，優(yōu)化課程層面的語言行為，快速反應(yīng)語言的表達(dá)和理解效果，有力促進(jìn)英語課程實(shí)踐的轉(zhuǎn)型和創(chuàng)新發(fā)展。

三、過程哲學(xué)視角下英語課程話語體系構(gòu)建思路

英語課程話語體系主要是對課程體系的話語表達(dá)，是一種言說實(shí)踐，包含言說環(huán)境、言說主體和理論思潮三大要素。英語課程話語體系是對特定的課程主題展開言談的結(jié)果，是對課程事件的描述。因?yàn)槿魏握n程話語,只要它不能形象化為具體的表述,都將空疏無用。

話語體系是知識(shí)體系的外在表達(dá)形式，與話語體系相比，課程話語體系是一種言說實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)的“表達(dá)”而非知識(shí)本身。大部分學(xué)者認(rèn)為語言正是哲學(xué)所需要的重要工具，構(gòu)建過程哲學(xué)英語課程話語體系的重要思路包括：第一，把握重要的概念詞，運(yùn)用過程哲學(xué)理論對課程要素給出全新的內(nèi)涵；第二，基于課程結(jié)構(gòu)話語體系，運(yùn)用過程哲學(xué)理論對英語課程話語體系進(jìn)行優(yōu)化，使之通俗易懂容易掌握和記憶。本文基于過程哲學(xué)理論，重點(diǎn)討論英語課程思維、課程理論、課程知識(shí)、課程意義、課程理解和課程實(shí)施方面。

(一)課程思維：“超體”邏輯

一項(xiàng)理論深刻的課程體系構(gòu)建的首要路徑是對課程思維進(jìn)行深入的分析，課程思維對課程體系的整體構(gòu)建邏輯具有重要的影響。課程思維可以分為宏觀課程思維和微觀課程思維，宏觀課程思維指的是整體上的課程觀，指導(dǎo)課程整體的開發(fā)邏輯；微觀課程思維指的是具體的課程實(shí)施領(lǐng)域。一般來看，宏觀課程思維包含微觀課程思維。過程哲學(xué)的課程思維“超體”邏輯并不是簡單地將語言之間的關(guān)系看作是支配和被支配的關(guān)系，而是一種互補(bǔ)的關(guān)系，教師在課堂上成就自我，而學(xué)生的反饋則給予教師大量研究的語料。因此，把握好課程思維對英語課程話語體系的構(gòu)建至關(guān)重要。

(二)課程理論：觀點(diǎn)體系并重

比徹姆認(rèn)為，理論是由若干成體系的說明所組成的，課程理論的構(gòu)成也是如此，但課程理論的體系性更強(qiáng)。在具體的研究實(shí)踐中，人們對課程理論的認(rèn)知存在著偏差，對課程理論的理解和認(rèn)知較為泛化，比如將一種較為簡單的觀點(diǎn)理解為課程理論，存在以偏概全的問題[8]。理論的最低判斷標(biāo)準(zhǔn)是存在一套成體系的說明。規(guī)則是頂層設(shè)計(jì)，具體的核心詞匯和邏輯架構(gòu)是基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。課程話題體系的構(gòu)建應(yīng)該是邏輯明確，環(huán)環(huán)相扣，最后達(dá)成一套完整的體系。

(三)課程知識(shí)：廣義與狹義

課程知識(shí)屬于課程認(rèn)知理論的一部分，課程知識(shí)可以分為廣義課程知識(shí)和狹義課程知識(shí)。廣義的課程知識(shí)指的是任何與課程相關(guān)的知識(shí)，比如我們在課堂上所學(xué)習(xí)到的與理論相關(guān)的知識(shí)；狹義的課程知識(shí)指的是課程書本上的知識(shí)。在曾經(jīng)相當(dāng)長的一段時(shí)間內(nèi)，人們僅僅是把教材中的知識(shí)作為課程知識(shí)，而與課程相關(guān)的知識(shí)當(dāng)作是完全無用的知識(shí)，完全沒有認(rèn)識(shí)到廣義課程知識(shí)的重要性，這種簡單的知識(shí)儲(chǔ)備不利于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。學(xué)生在個(gè)人的學(xué)習(xí)中應(yīng)注重知識(shí)的拓展，在英語課程話語體系的頂層設(shè)計(jì)上要為學(xué)生的課外拓展創(chuàng)造條件。

(四)課程意義：語境明確

課程意義就是英語課程話語體系的意義，但意義并非是完全獨(dú)立的詞匯，在哲學(xué)的認(rèn)知上意義就是一座孤島，存在于具體的課程教案中，意義都是固定不變的[9]。這種課程意義的定義導(dǎo)致了陳舊的課程實(shí)踐，有些教師的課程教案沿用多年，這些雖然也代表了教師的專業(yè)素養(yǎng)，但是在一定程度上也導(dǎo)致了教學(xué)的停滯不前。過程哲學(xué)中的意義是需要有具體的語境，一是課程體系的意義需要在語境中得到不斷地豐富；二是課程意義也需要教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得到不斷地完善。

(五)課程理解：審美理解和邏輯理解

課程理解也存在著廣義和狹義之分，廣義的課程理解指的是對課程的理解，狹義的課程理解指的是對具體課程文本的理解?？偠灾瑥V義的課程理解是從大處出發(fā)，狹義的課程理解是微觀上的課程知識(shí)理解。所以，理解也可以劃分為兩個(gè)大類：一是忠于原著的理解；二是自由式的理解，至今這兩種課程主張完全分離。在過程哲學(xué)視角下的課程理解中，應(yīng)該是要包括美學(xué)的成分。所以，過程哲學(xué)視角下的英語課程話語體系應(yīng)該是審美和邏輯并存。

(六)課程實(shí)施：自由與紀(jì)律并存

課程實(shí)施需要按照一定的教學(xué)目標(biāo)完成課程教學(xué)任務(wù)，課程實(shí)施是學(xué)校教育的核心，一切先進(jìn)的教學(xué)方法、教學(xué)理論、教學(xué)目標(biāo)都是在課程實(shí)施環(huán)節(jié)得到完成。學(xué)生作為課程實(shí)施的主要對象，對學(xué)生的知、行、情、意都有著重要的影響。盡管傳統(tǒng)的課程實(shí)施方式較為機(jī)械化，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)空間受到嚴(yán)重的擠壓。雖然隨著課堂改革的深入發(fā)展，這種教學(xué)環(huán)境有所緩解，但是結(jié)果卻不盡如人意。在教學(xué)上，教師既要注重課程紀(jì)律，又要鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。根據(jù)上述理論分析，在高校課程的英語課程話語體系構(gòu)建中可從課程思維、課程理論、課程知識(shí)、課程意義、課程理解和課程實(shí)施六個(gè)環(huán)節(jié)著手(見圖1)。

圖1 過程哲學(xué)視角下英語課程話語體系構(gòu)建思路

以上述分析框架為基礎(chǔ)，本文以英語課程話語體系構(gòu)建為例，對研究框架的科學(xué)性進(jìn)行驗(yàn)證。在英語課程體系構(gòu)建時(shí)首先要考慮話語體系構(gòu)建的課程思維，明確整個(gè)話語體系的構(gòu)建邏輯。在具體的英語課程話語體系構(gòu)建實(shí)踐中，要以必要的課程理論為基礎(chǔ)，這樣才能保證話語體系的合理性。課程知識(shí)是話語體系構(gòu)建的重要一環(huán)，需要基于學(xué)生學(xué)習(xí)的視角，考慮到學(xué)生的接收能力。教師對課程意義和課程理解要有獨(dú)到的見解，在教學(xué)實(shí)踐中才能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。最后，是課程實(shí)施環(huán)節(jié)，將課程知識(shí)傳授于學(xué)生，讓學(xué)生能夠有所得、有所提升。

四、過程哲學(xué)視角下英語課程話語體系構(gòu)建實(shí)證研究

(一)數(shù)據(jù)收集和有效性檢驗(yàn)

以構(gòu)建思路為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)本文的調(diào)查問卷，采用隨機(jī)抽樣法選取800名學(xué)生和教師作為調(diào)查對象，本次調(diào)查總計(jì)發(fā)放問卷800份，回收問卷761份，有效問卷693份，問卷有效率為86.6%。數(shù)據(jù)質(zhì)量的高低會(huì)對研究結(jié)論產(chǎn)生重要的影響，在實(shí)證分析前先對數(shù)據(jù)的質(zhì)量進(jìn)行判斷。由表1可知：變量課程思維、課程理論、課程知識(shí)、課程意義、課程理解和課程實(shí)施的KMO值均大于0.7，顯著性均為0.000，Cronbach’s Alpha系數(shù)均大于0.7，可以認(rèn)為研究數(shù)據(jù)通過有效性檢驗(yàn)，數(shù)據(jù)質(zhì)量較高。

表1 數(shù)據(jù)有效性檢驗(yàn)

(二)相關(guān)性檢驗(yàn)

為了判斷體系構(gòu)建與各變量之間的相關(guān)關(guān)系，本文首先進(jìn)行相關(guān)性檢驗(yàn)。由表2可知：變量課程思維與體系構(gòu)建的相關(guān)系數(shù)為0.018，且在5%顯著性水平下顯著；變量課程理論與體系構(gòu)建的相關(guān)系數(shù)為0.030，且在1%顯著性水平下顯著；變量課程知識(shí)與體系構(gòu)建的相關(guān)系數(shù)為0.083，且在10%顯著性水平下顯著；變量課程意義與體系構(gòu)建的相關(guān)系數(shù)為0.098，且在10%顯著性水平下顯著；變量課程理解與體系構(gòu)建的相關(guān)系數(shù)為0.062，且在1%顯著性水平下顯著；變量課程實(shí)施與體系構(gòu)建的相關(guān)系數(shù)為0.005，且在5%顯著性水平下顯著。根據(jù)相關(guān)系數(shù)符號(hào)和顯著性水平可以判斷，變量課程思維、課程理論、課程知識(shí)、課程意義、課程理解和課程實(shí)施與英語課程話語體系構(gòu)建呈顯著正相關(guān)關(guān)系。

表2 相關(guān)性檢驗(yàn)

(三)回歸分析

基于相關(guān)分析結(jié)果，進(jìn)一步進(jìn)行回歸分析，判斷變量之間的因果關(guān)系。由表3可知：變量課程思維的回歸系數(shù)為0.337，顯著性p=0.001；變量課程理論的回歸系數(shù)為0.352，顯著性水平p=0.001；變量課程知識(shí)的回歸系數(shù)為0.155，顯著性p=0.098；變量課程意義的回歸系數(shù)為0.049，顯著性p=0.017；變量課程實(shí)施的回歸系數(shù)為0.337，顯著性p=0.001，根據(jù)回歸系數(shù)和顯著性水平可以判斷，變量課程思維、課程理論、課程知識(shí)、課程意義、課程實(shí)施對英語課程話語體系的構(gòu)建有顯著的促進(jìn)作用。課程理解的回歸結(jié)果不顯著，可能原因是隨著教學(xué)改革的深入發(fā)展和信息傳播速度的不斷加快，教師和學(xué)生對課程的理解發(fā)生了質(zhì)的變化。

表3 回歸分析

五、結(jié)論

在語言學(xué)的發(fā)展歷程中，在很長的一段時(shí)間內(nèi)，由于人們對語言的成見，阻礙了我們通向教育語言的道路，從而在語言問題時(shí)只能采用非語言的方法解決，讓我們走入了語言的迷宮。本文以學(xué)術(shù)界的現(xiàn)有研究成果為基礎(chǔ)，通過相關(guān)性檢驗(yàn)和回歸分析得到如下研究結(jié)論：在相關(guān)性檢驗(yàn)中，變量課程思維、課程理論、課程知識(shí)、課程意義、課程理解和課程實(shí)施與英語課程話語體系構(gòu)建呈顯著正相關(guān)關(guān)系；在回歸分析中，變量課程思維、課程理論、課程知識(shí)、課程意義、課程實(shí)施對英語課程話語體系的構(gòu)建有顯著的促進(jìn)作用。課程理解的回歸結(jié)果不顯著，可能原因是隨著教學(xué)改革的深入發(fā)展和信息傳播速度的不斷加快，教師和學(xué)生對課程的理解發(fā)生了質(zhì)的變化。在我國的英語課程話語體系研究中還較為滯后，在未來的研究中我們應(yīng)明確，英語課程話語體系的研究不在于需要它有多完整，而重點(diǎn)應(yīng)放在英語課程話語體系是否做到了真正的開放自由。在近年來，關(guān)于英語課程話語體系的研究較多，導(dǎo)致部分學(xué)者提出了英語課程話語體系無用論，產(chǎn)生這種觀點(diǎn)的原因在于課程體系的提出已經(jīng)完全脫離了實(shí)踐。在未來課程體系的構(gòu)建中，可以多以實(shí)證研究的角度為切入點(diǎn)，保證課程體系構(gòu)建的有效性。在我國課程體系的研究中，可以積極借鑒國外先進(jìn)的課程資源，結(jié)合我國的具體實(shí)際真正做到學(xué)以致用。所以，在英語課程話語體系的構(gòu)建過程中靈活運(yùn)用各種資源才值得提倡。