張欣 陳新忠

[摘? ?要] 萬物互聯(lián)、虛擬現(xiàn)實和自控制導向的人工智能時代，教育環(huán)境發(fā)生巨大變化，大規(guī)模的教育改革是未來教育的必行之路。在這一背景下，對教育內(nèi)里進行理論分析，可以幫助教育從被動適應外在環(huán)境的狀態(tài)中脫離出來，為積極探索變革之路提供指引。人工智能時代，教育開始出現(xiàn)新的轉(zhuǎn)向，從個人主體轉(zhuǎn)向主體間、從由外至內(nèi)傳遞轉(zhuǎn)向內(nèi)至外覺悟、從半封閉轉(zhuǎn)向無邊界。研究基于形體、心理（精神）和社會性三大生命要素，提出了人工智能時代教育的價值樣態(tài)，即智能教育的技能傳遞價值樣態(tài)、認知生長價值樣態(tài)及融合創(chuàng)生價值樣態(tài)，并發(fā)現(xiàn)人工智能時代教育在教、學、用中分別存在著人機協(xié)同、自成系統(tǒng)、虛實轉(zhuǎn)換的難點。

[關(guān)鍵詞] 人工智能; 教育; 價值樣態(tài); 難點; 人機交互

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 張欣（1990—），女，山東菏澤人。博士研究生，主要從事教育社會學、教育原理研究。E-mail：zhangxin01270127@126.com。

一、引? ?言

隨著物質(zhì)和技術(shù)的發(fā)展，教育的媒介及場域不斷改變，并逐漸切入教育內(nèi)里，至智能時代，萬物互聯(lián)，新的教育組織形態(tài)和教育結(jié)構(gòu)孕育催生，教育變革勢在必行。VR（虛擬現(xiàn)實）與AI（人工智能）的融合，十分適用于分布式虛擬仿真條件下的教育場景應用，實現(xiàn)虛擬課堂、虛擬實驗、虛擬培訓場景中的智能化交互，促進高階的探究式、自適應學習[1]。智能時代，教育可以輕而易舉地突破時間和空間的限制，實現(xiàn)虛擬和現(xiàn)實的融合，但教育的核心和本質(zhì)不會改變。如何在虛擬和現(xiàn)實的穿梭中，立于技術(shù)之上而不離教育之核，促社會發(fā)展而不廢人之生長，是智能教育時代需要思索的問題。

二、人工智能時代教育的轉(zhuǎn)向

1950年，阿蘭·圖靈（Alan Mathison Turing）率先提出“機器真的能思考嗎？”的設想。1956年，約翰·麥卡錫（John McCarthy）和克勞德·香農(nóng)（Claude Elwood Shanno）等人正式提出“人工智能”概念[2]。歷經(jīng)三次浪潮后，人工智能從數(shù)據(jù)層與算法層進入到應用層與服務層[3]。人們的生活方式和工作樣態(tài)發(fā)生了重大改變，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)面向調(diào)整甚至重構(gòu)。人工智能是以信息科技為基礎、大數(shù)據(jù)算法為核心，以模擬、延伸和超越人類智能為目標的高新科學技術(shù)，是人類自主創(chuàng)造活動的產(chǎn)物[4]。根據(jù)發(fā)展水平可分為弱、強和超人工智能。弱人工智能局限于特定、單一任務的處理，屬于“工具”范疇，尚未達到模擬人腦思維的程度;強人工智能跨越了簡單的工具范疇，像人一樣具備獨立思考及決策的能力，可以與人類開展交互式學習，屬于人類級別的人工智能;超人工智能有著遠超人腦的計算能力及思維能力，打破人腦維度限制，屬于超人類級別人工智能。研究中的人工智能時代指人工智能已經(jīng)超越作為簡單工具范疇的初級時期，開始具備思考和決策能力，以其強大的智能技術(shù)范式重塑社會實踐活動、社會生產(chǎn)關(guān)系，從人人交互的傳統(tǒng)階段走向人機交互的新時期。

（一）人工智能時代的主要特征

1. 萬物互聯(lián)

人工智能時代，人類步入萬物互聯(lián)的社會?！奥?lián)結(jié)”不僅僅是局限于狹義的物理功能屬性，它既是介質(zhì)的互聯(lián)，亦是思維的互聯(lián)，將成為常態(tài)化的狀態(tài)。借助網(wǎng)絡技術(shù)，人工智能時代將人、數(shù)據(jù)、事物、場景等結(jié)合在一起，通過信息轉(zhuǎn)化產(chǎn)生動能，為社會發(fā)展提供動力，同時將社會系統(tǒng)各個要素更緊密地聯(lián)系在一起。信息技術(shù)的倍增、疊加、轉(zhuǎn)化效應在各個行業(yè)得以體現(xiàn)，數(shù)字化和智能化將推動構(gòu)建一個聯(lián)結(jié)無處不在、智能無處不在的萬物互聯(lián)社會。無論是人與人的聯(lián)結(jié)、人與物的聯(lián)結(jié)，還是物與物的聯(lián)結(jié)，它的服務指向和目標中心均是“人”，以人的思維推演為支撐。

2. 虛擬現(xiàn)實

人工智能時代，多源信息融合的虛擬現(xiàn)實（VR）技術(shù)為人類突破時間和空間的限制提供了機會。1960年虛擬仿真技術(shù)源起，歷經(jīng)發(fā)展，逐漸應用于各個行業(yè)，包括能源領域、醫(yī)學領域、教育領域、軍事領域等。通過綜合計算機圖形、知覺反饋、廣角立體顯示、語音輸入輸出等多種技術(shù)，由人機界面將數(shù)字世界和真實世界相結(jié)合，生成模擬環(huán)境，創(chuàng)建虛擬物理世界，具有存在感、交互性和自主性。人們可以借助虛擬現(xiàn)實技術(shù)去觀察、體驗、認知現(xiàn)實中由于時間或空間限制很難實現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)成本較高的事物。

3. 自控制導向

人工智能時代，集中計劃與控制成為歷史，技術(shù)將進入自控制導向階段。歷史中，機器一直是被創(chuàng)造的純客體存在，主要在人的控制下工作。隨著人工智能的發(fā)展，機器開始具備一定的自我行動能力和自主意識，不再是純“輸入—輸出”的口令式產(chǎn)物，它可以根據(jù)嵌入式信息物理系統(tǒng)、信息反饋和智能識別系統(tǒng)，隨時跟蹤和記錄社會各系統(tǒng)的運行情況，通過數(shù)據(jù)信息“指令”自行采取相關(guān)行動程序，不需要集中計劃和控制。自控制導向可以通過智能識別、感知反饋技術(shù)自動調(diào)適行動方略，并抑制不適宜的他策略。

（二）人工智能時代教育的轉(zhuǎn)向

萬物互聯(lián)、虛擬現(xiàn)實、自控制導向的智能時代推動教育做出自我改變。人工智能教育與人工智能的發(fā)展幾乎是同步的，從計算機輔助教學到ITS智能教學系統(tǒng)，再至虛擬教師，教育在人工智能的推動下不斷發(fā)展和改革。

1. 由個人主體轉(zhuǎn)向主體間

基于對個人主體占有性過盛導致個人中心主義膨脹的批判，20世紀，西方哲學家們提出了主體間性概念。拉康（Jacques Lacan）將其界定為“他性”;哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認為是“交往行為”;胡塞爾（Edmund Gustav Albrecht Husserl）從認識論角度提出“統(tǒng)覺”“同感”和“移情”的闡釋;海德格爾（Martin Heidegger）、雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）、馬塞爾（Gabriel Marcel）等則從本體論出發(fā)，認為是“共在”“交往”和“對話”;馮建軍將其延展為賦含個體自由的“類主體”。綜合國內(nèi)外學者觀點，教育的主體間性是指教育不是主客體之間的有限個人功利行為，而應是主體與主體“共生”的可持續(xù)創(chuàng)生行為。

人工智能時代，機器從絕對化的工具轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N實在或者本體[5]。人工智能進入深度學習時代，隨著機器自主行動能力和自我意識的出現(xiàn)，人類對其控制權(quán)弱化，自控制成為其主要表征，機器從客體轉(zhuǎn)向具有“主體性”的智能主體[6]。人—機從主客體關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w間關(guān)系成為可能。人與機器、社會與機器、機器與機器的關(guān)系發(fā)生改變，由單向式的主客體關(guān)系走向交互式的主體間關(guān)系[7]。人工智能時代，“人”作為單一主體的絕對地位受到動搖。

從占有性個人主體走向主體間，是從工業(yè)文明走向生態(tài)文明的生存方式的轉(zhuǎn)換[8]。工業(yè)文明社會以“人”為主體性的主客體關(guān)系決定了教育的個人主體模式，教育的工具主義特征明顯，強調(diào)“學以致用”的技術(shù)型理性教育觀。而人工智能時代，教育主體關(guān)系變得更為復雜，智能機器與人智能交互，社會系統(tǒng)進入前所未有的互聯(lián)狀態(tài)并影響著教育教學，“主體間的對話和共生”代替“主客體間的改造與被改造”。

2. 由外至內(nèi)傳遞轉(zhuǎn)向內(nèi)至外覺悟

由外至內(nèi)的傳遞式教育在很長一段時間居于主流地位。自然經(jīng)濟條件下，落后的社會生產(chǎn)力水平對教育的經(jīng)濟效益要求不高，主要是培養(yǎng)安邦治國的吏政人才，傳播文化和政治理念，這在一定程度上決定了教育的刻板填塞方式[9]。隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展和工業(yè)社會的到來，教育的經(jīng)濟效益越發(fā)受到重視[10]。教育與社會及市場的關(guān)系更為緊密，為了滿足大生產(chǎn)對勞動力的需求，教育一度陷入培養(yǎng)社會合格勞動力的“整齊劃一”誤區(qū)，基于教育的成本和經(jīng)濟收益率，學生的個體能動性很難受到重視，“班級授課制”為表征的課堂模式近年來亦備受詬病。

教育不是由外而內(nèi)傳遞知識，而是由內(nèi)而外覺悟智慧[11]。教育源自于人的思想意識，從心靈深處發(fā)跡，先有“會”和“悟”，后有“行”，這是教育發(fā)生的真實過程，卻非即時可見[12]。無論是生產(chǎn)力落后的傳統(tǒng)社會，還是生產(chǎn)力進一步發(fā)展的工業(yè)社會，教育更多的是停留在由外至內(nèi)的被動傳遞，秉持“學以致用”的思想，學生往往被視為知識的被動“接收方”，未曾真正有效發(fā)揮生命個體的主觀能動性。

人工智能時代開啟了各業(yè)界的新篇章，計算機視覺、圖像處理、混合智能系統(tǒng)等技術(shù)在發(fā)揮著舉足輕重的作用[13-14]。培養(yǎng)整齊劃一的合格勞動者將不能滿足未來社會的發(fā)展，甚至可能面對人工智能超越人的智能的危險境地，目前生物醫(yī)學意義的人機結(jié)合體已經(jīng)得以應用。新一代學習者在互聯(lián)網(wǎng)的大環(huán)境中，會自然參與到智能教育的學習范式中，純粹的知識本身不再是學生成長過程中要學習的最重要的東西[15]。無論是工作還是學習都將走向智能化交互階段，人工智能的發(fā)展推動人必須走向自我革命，以知識傳遞為主的教育將成為歷史，轉(zhuǎn)向由內(nèi)至外的覺悟成為必然。

3. 由半封閉轉(zhuǎn)向無邊界

傳統(tǒng)教育的場域、資源及學習者視野等均表現(xiàn)出半封閉性，學習者對于知識的感知、領悟很難達到“移情”和“共情”。誠然，半封閉教育系統(tǒng)有著其歷史和現(xiàn)實意義，比如固定的教育場域可以更好保護學習者的安全;區(qū)域性或校指定教育資源從某種程度上提升了資源的利用和知識傳遞效率。但半封閉教育系統(tǒng)將學習者框定在指定的界限內(nèi)，不利于學習者的高階探索和自適應學習，限制了其成長和發(fā)展。

教育本身應是一個交互、創(chuàng)生的過程，早在20世紀，諸多學者便意識到封閉教育的弊端，杜威、陶行知等人指出教育不能脫離社會和生活，但受時代的局限性，他們將主要矛盾點指向教育與實踐的分離。教育應具有開放性思維，突破有限學習的藩籬，與自然、與他人處于開放性的一體性關(guān)系之中，走出封閉怪圈，與世界融為一體[16]。

智能時代萬物互聯(lián)，既為教育突破邊界提供了可能，又迫使教育不得不打開藩籬，教育將處于前所未有的開放狀態(tài)。智能技術(shù)的支持促使學習場域得到拓展，學習環(huán)境的開放性、靈活性與泛在性增強[17]。教育和現(xiàn)實生活聯(lián)系更為緊密。一方面，借助物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、情緒感知大數(shù)據(jù)庫可以智能調(diào)適學習者的物理環(huán)境，診斷成長狀態(tài)，提供切合學習者自身的學習資源和路徑[11]。另一方面，學習者面對開放的學習資源可以自由選擇，依托虛擬技術(shù)進入場景觀察、體驗、感知，突破傳統(tǒng)的空間和時間限制，推動教育走向無邊界境界。

三、人工智能時代教育的價值樣態(tài)

教育在智能時代環(huán)境中因多層次需求生成的混合價值樣態(tài)，作為元素共同存在于教育目標和教育行為中。依據(jù)對生命需求層次的滿足程度，分為技能傳遞價值樣態(tài)、認知生長價值樣態(tài)、融合創(chuàng)生價值樣態(tài)，體現(xiàn)從物質(zhì)需要到精神創(chuàng)造的多重需求。 智能時代教育是在新的教育媒介和環(huán)境下對教育培養(yǎng)過程、教育組織形態(tài)及教育結(jié)構(gòu)的動態(tài)發(fā)展和變革，而非對教育本質(zhì)的變革。因此，教育和人的關(guān)系并未改變，以“人”為核心的教育理應遵循人這一主體的“生命”價值。形體、心理（精神）和社會性是生命的構(gòu)成要素，生命的構(gòu)成要素從本質(zhì)上規(guī)定了人對教育的三階需求，即技能性教育、認知性教育和生成性教育。智能時代教育必須從根本上遵從教育與人的生命規(guī)律，把握智能時代教育的價值樣態(tài)。

（一）基于機器與人的技能傳遞價值樣態(tài)

教育的起源是與生活和生產(chǎn)技能緊密相關(guān)的，原始社會的人類通過教育活動向子輩傳遞制造工具、使用工具等生產(chǎn)經(jīng)驗，傳遞生活技能。伴隨著技術(shù)的進步和發(fā)展，智能化的廣泛應用一定程度上解放了人力，減少了體力勞作強度。機器占據(jù)更重要的席位，它作為重要元素構(gòu)成了人們生存和生活的基本環(huán)境。人這一生命個體的生存環(huán)境從客觀意義上來講更依賴于各種各樣機器的運轉(zhuǎn)與生產(chǎn)，機器既是社會與經(jīng)濟發(fā)展的產(chǎn)物，同時又是推動社會與經(jīng)濟發(fā)展的力量。

人工智能顛覆性地改變了原有的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟形態(tài)，成為蘊藏無限生機的產(chǎn)業(yè)新藍海[18]。未來，智能機器承擔的功能將越來越多，從主要參與動力動能的生產(chǎn)發(fā)展至參與關(guān)乎文化、法律、政治等意識領域的決策或行動。機器人具有自主意識已具有現(xiàn)實可能性，哥倫比亞大學研發(fā)出了首次展現(xiàn)出“自我意識”的機器人[19]，清華大學已經(jīng)構(gòu)建出類似人腦神經(jīng)元的人工智能芯片回路，可以最大限度模擬人類的思考方式[20]。伴隨技術(shù)的進步，人工智能將具有一定的自主行動能力和意識。

人工智能時代，基于機器的重要角色，教育需面對與機器的關(guān)系問題，甚至需要以此為物質(zhì)與技術(shù)基礎來討論教育與人的發(fā)展、教育與社會發(fā)展的關(guān)系[7]。機器與人在教育系統(tǒng)中不再是簡單的主客體、改造與被改造的關(guān)系，機器的角色被重新定位，但教育的技能傳遞價值樣態(tài)仍然是必要的。一是，人作為生命個體，生存是其追求和實現(xiàn)更高生命價值及理想的基礎，“技能傳遞”是滿足人作為生命個體謀生的基本需求。二是，面對更加復雜的智能化環(huán)境，機器成為人在未來生活中的重要參與者，人在享受體力勞動減少的便利之時，亦須面臨高階工作技能的挑戰(zhàn)，從外在上要求教育承擔一定的高階技能傳遞效能。

（二）基于社會與人的認知生長價值樣態(tài)

人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實的基礎上，它是一切社會關(guān)系的總和[21]。智能時代人與機器走向深度融合，可能導致社會結(jié)構(gòu)的變革。掌握智能技術(shù)并加以運用，是智能教育的初級價值樣態(tài)，而如何在智能教育中啟迪認知，運用理論知識對社會發(fā)展和人的發(fā)展作出科學判斷、預見，貢獻力量、引領發(fā)展，呈現(xiàn)社會人的責任，是智能教育的中級價值樣態(tài)。

知識是對世界的一種認識，是一種解釋[22]。而人類每隔一段時間便會出現(xiàn)自我認識的危機[23]。人類對外界的認識以及自我認識影響著其行為。知識和認識是人認知的產(chǎn)物，認知能力水平?jīng)Q定著人看待世界、看待自我以及解決問題的思維方式。成堆的知識只是一堆信息集合，它來自于前人認知，但卻不能完全解決后世社會問題。社會的發(fā)展是基于歷史而面向未來的，除了需要信息集合還需要生產(chǎn)新的信息和處理信息的能力。另一方面，人工智能技術(shù)的迅猛發(fā)展，推動社會結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，人的認知能力將關(guān)乎其是否能夠適應社會變革周期加快的節(jié)奏。促進人的認知生長從某種意義上來講是人與社會和諧相處、共同發(fā)展的內(nèi)生力。

人工智能技術(shù)的發(fā)展和運用也為認知的生長提供了良好的物理環(huán)境。虛擬現(xiàn)實等技術(shù)，可以引領學生到達現(xiàn)實世界中無法實現(xiàn)的學習空間，增強學生學習的體驗感[24]。人工智能技術(shù)在教學中的運用，能夠準確感知教學環(huán)境從而產(chǎn)生“認知”反應，并根據(jù)教學主體、教學目的、教學內(nèi)容等進行自行組裝、建構(gòu)、修復和自我創(chuàng)造，具有典型的生命特征[25]。

（三）基于精神與人的融合創(chuàng)生價值樣態(tài)

智能教育的技能傳遞和認知生長價值樣態(tài)滿足人的基本生存與發(fā)展，但人對于教育的需求和價值所往并不止于此。墨子言：“生，刑（形）與知處也?！毙误w與感知、精神相結(jié)合，才是生命力所在。葉瀾教授就主張教育應探索更高層次——生命的層次。教育的開展從來不應只是滿足生命“生存”的基本技能性層級教育及基本知識素養(yǎng)的培養(yǎng)，而是促進“人”的創(chuàng)生。教育必須滿足人的精神要素需求，引導學生感受、體驗、領悟，以生命的自我實現(xiàn)為最終目標，實現(xiàn)突破和創(chuàng)生。

事物總是作為過程而向前發(fā)展的[26]，改造和創(chuàng)新是推動事物從當前階段走向下一個階段的原動力，本質(zhì)上是精神的超越、反思和探索在物質(zhì)上的反映。通過教育，實現(xiàn)人的理念轉(zhuǎn)化和精神追求是促進人及世界可持續(xù)發(fā)展的動力。思維固化往往是造成事物進入發(fā)展瓶頸的重要因素，引導人轉(zhuǎn)向由內(nèi)至外的悟性教育是必然也是發(fā)展需求。技能性教育主要是教會人生存，生成性教育主要是拓寬人的延展價值，而創(chuàng)生性教育則是引導人突破主客觀世界的深層次制約，實現(xiàn)人的自由性和創(chuàng)造性。從內(nèi)在激發(fā)個體不斷突破原有思維定式，以新思維看待現(xiàn)時代工作和生活，是教育面對快速發(fā)展的智能時代社會所做的必然選擇。

智能時代“人—機”交互并不意味教學與生命關(guān)懷及精神世界的疏離，個體走向社會后，除了謀生能力外，還應具有自我實現(xiàn)的意識和對幸福的感知力。教育應在塑造學生知識、技能與情感態(tài)度的同時，尊重學生作為一個具有人性的獨立生命個體，關(guān)注生命發(fā)展和心靈培養(yǎng)，重視對學生思維和情感的引導。前兩者是教育主體“人”所面對的生物性和群體社會性需求，而后者是其作為具有主觀能動性的現(xiàn)時代人的個體精神需求，只有關(guān)注創(chuàng)生性的精神教育，才能在教育主體走向社會后，除了謀生能力外，還有創(chuàng)生能力。

四、人工智能時代教育的育人難點

人工智能時代教育的轉(zhuǎn)向和價值樣態(tài)意味著育人過程面臨著新的難點，難點表象是技術(shù)變革和社會發(fā)展帶來的教育形態(tài)的轉(zhuǎn)變，其內(nèi)里是人的發(fā)展和社會發(fā)展質(zhì)的提升。育人過程涉及教、學、用三個方面，教即育的供給端（教師與機器）、學即育的需求端（學生）、用即育的實踐端（社會）。

（一）教之人機協(xié)同

人工智能時代教育的育人過程需要面臨人與機器的關(guān)系問題，人機協(xié)同是智能時代教育對“教”這一行為狀態(tài)的內(nèi)在要求，也是要解決的教育難點之一。

其一，機器的自動化與人的發(fā)展性。機械化和自動化是機器運轉(zhuǎn)的主要特征之一，它按照程序和數(shù)字化模式進行自運轉(zhuǎn)，將信息呈現(xiàn)并傳導給學生，但人的成長狀態(tài)本身就是動態(tài)的，人的發(fā)展性要求所獲取的知識信息集是不斷更新并適宜人不斷變化的內(nèi)在需求的。盡管機器的程序和數(shù)字化模式可以根據(jù)人的發(fā)展階段和狀態(tài)進行調(diào)整，但通常是滯后的。

其二，機器的智能化與人的自主性。在智能時代，機器實現(xiàn)了從傳統(tǒng)機械化到智能化的轉(zhuǎn)變，它可以通過語音、人臉、情緒等來判斷學生的學習狀態(tài)及效果，作出自處理，但機器的數(shù)據(jù)判斷很難對情境背后的內(nèi)里進行分析。而人具有自己的思維、判斷和能動性，教師可以直接通過感知對學生的學習狀態(tài)和效果進行整體判斷，并通過情感交流和理性分析對學生的狀態(tài)進行策略調(diào)整。

其三，機器的效率化與人的倫理性。機器基于信息化和數(shù)字化程序，實現(xiàn)高效率工作，它自身沒有道德判斷與倫理概念，工作原理是基于程序和編碼的高效率知識供給而非責任、道德或義務，可能會帶來道德風險和倫理缺失。而人的倫理性要求對人的培養(yǎng)應是先“樹人”、后“立才”，即道德、責任、倫理是教育的要務。

機器與人的不同特性決定了育人過程教的難點所在，即人機協(xié)同的難點所在。人工智能對于情感、精神、道德、社會等各方面的成長十分有限，“機器無法替代教師對學生精神世界的影響”[27]。機器運行的算法邏輯不會自動契合人的意識和精神發(fā)展需求，這類需求有賴于教師的引導。要突破教之難點，促進人機協(xié)同，應從智能機器與教師角色的分工協(xié)作入手，弱化教師機械類型的工作、強化其對學生意識和精神世界的引導責任。

（二）習之自成系統(tǒng)

人工智能時代教育的育人過程需要面對供給端與需求端的關(guān)系問題。這一關(guān)系問題，涉及教育活動的本質(zhì)問題，教育活動的本質(zhì)是“認識活動”，即“習”。

其一，供給端知識數(shù)字信息的量化與需求端個體認知力的限性。人工智能時代智能機器作為知識的主要供給端，知識信息是海量的，內(nèi)容豐富龐雜。另外，智能時代教育對于學生自定步調(diào)式學習要求更高，“自適應”和“他抑制”意味著學生需要自成系統(tǒng)。但學生個體的認知力是有限的，對知識獲得有著質(zhì)性要求，過于豐富龐雜的知識內(nèi)容勢必給質(zhì)性學習帶來一定困難。

其二，供給端知識內(nèi)容的經(jīng)驗化與需求端個體認知的生長性。人工智能時代智能機器對于知識內(nèi)容的供給是基于經(jīng)驗，和教師與學生“教學相長”不同。而個體的認知是具有生長性的，經(jīng)驗性知識可以豐富學生的知識、拓展學生的思維，但卻很難實現(xiàn)知識的創(chuàng)新和超越，學生如何在獲得一定的經(jīng)驗類知識后系統(tǒng)構(gòu)建知識體系并在此基礎上實現(xiàn)突破是一個難題。

人工智能時代教育的“自適應”和“自定步調(diào)”看似更利于個體的發(fā)展，卻易忽視“自成系統(tǒng)”式學習路徑可能會給年幼、自控力弱或接受度較慢的孩子帶來困難。要突破學習之難點，促進學生自成系統(tǒng)式的高效學習，應在智能時代教育體系設計、教育知識供給及更新時全面考慮個體學習特征，將量化效率限定在個人質(zhì)化認知需求內(nèi)，根據(jù)學生年齡階段、認知水平及自控能力等采取多樣化的機器—教師—同伴協(xié)同模式，在泛化學習環(huán)境中制定精準的學習策略。

（三）用之虛實轉(zhuǎn)換

人工智能時代教育的育人過程需要面臨人與社會的關(guān)系問題?！坝谩笔菍@取的知識作用于內(nèi)在或外在的行動，通常來講，更多的是指外在，即客觀的物體或環(huán)境。

其一，教育場域的“擬真”與社會場域的“實”。智能時代教育場域從傳統(tǒng)的學校和課堂延伸到網(wǎng)絡，VR技術(shù)將數(shù)字世界和真實世界結(jié)合，創(chuàng)建虛擬物理世界，學生可以借助虛擬現(xiàn)實技術(shù)從“擬真”的環(huán)境感知社會場域，知識的獲得是社會場域的一個鏡像。但鏡像與社會場域的具象畢竟有區(qū)別，數(shù)字搭建的擬真可以感知卻并不能實操，從擬真的教育場域走出后，面對社會場域的“實”有轉(zhuǎn)換困難之處。

其二，個人生存的社會“依存性”與精神創(chuàng)生的“無邊界”。個人生存的“依存性”要求教育對人的培養(yǎng)要務社會之“實”，尤其是在人工智能技術(shù)的推動下疊速向前的智能時代，生存技能不是體力密集型工作，而是走向智慧型工作，但獲得生存技能之實依然是教育的基本需求。教育本身是對人的培養(yǎng)，是發(fā)展認知理性和創(chuàng)生精神的活動，對創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)需要教育務精神之“虛”，即打開人思維的大門，而思維是無邊界的。

智能時代VR技術(shù)下的擬真感知減弱了實操體驗，機器的知識信息集對于精神需求之“虛”有一定難度。要突破用之難點，實現(xiàn)虛實的順利轉(zhuǎn)換，應在創(chuàng)建虛擬物理世界和構(gòu)建知識體系時，重視現(xiàn)實—抽象—具象、物性依存—精神創(chuàng)生的實踐活動和思維方式的嵌入，促進教育與實踐場域的溝通，建立“流程再造”系統(tǒng)和社會實踐平臺，讓學生在多維時空協(xié)同思考和行動;促進依存性技能到開拓式思維的跨越，建立“思維留白”式知識體系和沉浸式學習空間，為精神創(chuàng)生創(chuàng)造環(huán)境。

五、結(jié)? ?語

人工智能從生活和工作邊緣逐漸走入核心場域，脫離了單純的工具屬性，并趨向（甚至超越）人類思維的范式。教育本身是發(fā)展認知理性和創(chuàng)生精神的活動，既要面向外在世界，又要面向自我精神需求。萬物互聯(lián)、虛擬現(xiàn)實、自控制導向的智能時代，人的素質(zhì)和能力要求發(fā)生改變，教育面臨著從個人主體到主體間、從外至內(nèi)傳遞到內(nèi)至外覺悟、從半封閉到無邊界的轉(zhuǎn)向問題。教育的轉(zhuǎn)向是緊緊圍繞教育發(fā)展的內(nèi)外邏輯線路展開的，要求能正確解讀機器與人、社會與人、精神與人的多元關(guān)系，把握人工智能時代教育的技能傳遞、認知生長及融合創(chuàng)生價值樣態(tài)。在這一背景下，育人過程勢必面臨著從傳統(tǒng)模式突破的難點，包括人機協(xié)同、自成系統(tǒng)、虛實轉(zhuǎn)換等。因此，人工智能時代教育必須超越單一邏輯思維，促進人和人工智能的協(xié)同發(fā)展。

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