方芳 范誠

【摘要】列維納斯倫理美學(xué)是其“他者”哲學(xué)思想的具體體現(xiàn)。他認(rèn)為藝術(shù)是“無世界的實(shí)存”，既無須依附于主體而客觀存在，又脫離對(duì)客觀世界的形式再現(xiàn)。以列維納斯倫理美學(xué)思想觀照兒童藝術(shù)教育，本研究發(fā)現(xiàn)其中存在對(duì)兒童“他者”的輕視、對(duì)兒童“藝術(shù)之夢(mèng)”的破壞、對(duì)物質(zhì)客體再現(xiàn)的執(zhí)著等問題。根據(jù)列維納斯倫理美學(xué)思想，現(xiàn)代兒童藝術(shù)教育應(yīng)尊重兒童作為“他者”的存在、重建兒童的主體感覺、欣賞兒童藝術(shù)的異域感，進(jìn)而促進(jìn)兒童的和諧發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】列維納斯；倫理美學(xué)；兒童藝術(shù)教育

【中圖分類號(hào)】G619 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2021）03-0002-05

【作者簡(jiǎn)介】方芳（1987-），女，安徽安慶人，南京市太平巷幼兒園教師、一級(jí)教師，碩士；范誠（1987-），男，安徽銅陵人，南京審計(jì)大學(xué)金審學(xué)院學(xué)前教育系講師，碩士。

法國哲學(xué)家伊曼努爾·列維納斯被譽(yù)為是“二十世紀(jì)歐洲最深刻、最嚴(yán)謹(jǐn)和最富創(chuàng)造性的哲學(xué)家之一”[1]。列維納斯是猶太人，生于立陶宛，后居于法國，其思想深受胡塞爾、海德格爾等人的影響。在批判的基礎(chǔ)上，列維納斯改造了現(xiàn)象學(xué)說，提出“作為第一哲學(xué)的倫理學(xué)”[2]?！敖^對(duì)他者”理論是他對(duì)西方傳統(tǒng)哲學(xué)中本體論與存在論最根本的反叛。該理論最鮮明的特點(diǎn)是“為他性”，尤其強(qiáng)調(diào)對(duì)“他者”的無限關(guān)懷，強(qiáng)調(diào)“我為誰負(fù)責(zé)”的倫理責(zé)任。列維納斯在《現(xiàn)實(shí)及其陰影》里集中闡述了音樂、圖像（繪畫）、藝術(shù)概念及評(píng)論等，并對(duì)藝術(shù)領(lǐng)域的一系列難題提出了有價(jià)值的獨(dú)特見解。他認(rèn)為，具有異域感的藝術(shù)超越了存在和外部世界，是一種無世界實(shí)存，走出了海德格爾存在的可理解性，讓藝術(shù)邁出主體存在而走向“他者”。但是，列維納斯有關(guān)藝術(shù)與美學(xué)的思想一直以來未受到應(yīng)有的重視。本研究旨在剖析和解讀列維納斯的倫理美學(xué)思想，并以此來審視我國兒童藝術(shù)教育，以期對(duì)我國兒童藝術(shù)教育的改善提供新的思考和借鑒。

一、列維納斯倫理美學(xué)思想解讀

“他者”理論貫穿列維納斯倫理美學(xué)思考的全過程，甚至有學(xué)者直接提出，列維納斯是通過異域感來尋找異質(zhì)性，尋找“他者”的[3]。他對(duì)藝術(shù)的認(rèn)識(shí)走出古典藝術(shù)（客觀再現(xiàn)）、現(xiàn)代藝術(shù)（主體表達(dá)），邁向了“他者”。

（一）“他者”

“他者”概念最早起源于現(xiàn)象學(xué)。胡塞爾在“動(dòng)態(tài)性自我”基礎(chǔ)上，提出根據(jù)“我有”的范圍可以推測(cè)出“他者”的存在，“他者”是“自我”通過比對(duì)、并現(xiàn)和移情三個(gè)步驟在“我”的經(jīng)驗(yàn)中架構(gòu)出來的[4]。因此，“他者”最多是主體“自我”投射的產(chǎn)物，而不是真正的另一個(gè)“自我”[5]。他仍強(qiáng)調(diào)“自我”的絕對(duì)唯一性以及一切構(gòu)成中的中心地位[6]。事實(shí)上，“他者”回到了主體“自我”身上，“自我”永遠(yuǎn)處在優(yōu)越性地位。此時(shí)的“他者”仍然是“自我”的影子與附屬。海德格爾認(rèn)為，“自我”的“此在”是與他人共在的，“‘在之中就是與‘他者共同存在。‘他者在世界之內(nèi)的自在存在就是共同此在”[7]。盡管海德格爾的“共在”理論里有“他者”的存在，但是他闡述的主體與“他者”的關(guān)系是一種“肩并肩”模式，體現(xiàn)了主體感受“他者”在身旁，并圍繞一個(gè)第三項(xiàng)而建立起關(guān)系[8]。列維納斯認(rèn)為，“肩并肩”模式是圍繞一種共同之物建立起來的，這個(gè)共同之物是“在其本真形式中被解蔽的真理”[9]。這樣一來，主體與“他者”的關(guān)系又回到了“此在”，回到了主體身上。

列維納斯認(rèn)為，海德格爾和胡塞爾沒有跳脫出“自我”，呈現(xiàn)的是“他者”為我的思想。在主體間性之中彌漫著主體優(yōu)越性，恰恰是列維納斯所批判的一種向我回歸的“唯我論”傾向[10]。他提出一種沒有中介的“面對(duì)面”模式，直接、正面地歡迎“他者”?！埃ā叩模┟嫒萃ㄟ^其拒絕被同一而呈現(xiàn)出來，拒絕占有，拒絕主體‘自我的權(quán)能……面容對(duì)我說話，并邀請(qǐng)我來到一個(gè)關(guān)系之中。”[11]列維納斯的“他者”本質(zhì)上是自在的、能夠說話并且以任何方式都不會(huì)把自己確立為對(duì)象的東西[12]，是“絕對(duì)他者”的存在。

（二）藝術(shù)：無世界的實(shí)存

列維納斯對(duì)藝術(shù)的思考及美學(xué)反思源自“絕對(duì)他者”的哲學(xué)思想，也與他一貫批判西方傳統(tǒng)哲學(xué)的“存在同一性”的主張相契合。在海德格爾那里，藝術(shù)是與真理聯(lián)系在一起的，“藝術(shù)即真理的生成與發(fā)生”[13]。真理是對(duì)存在的本真理解，也是主體照亮客體，或者說主體建構(gòu)客體，把客體納入自身之中的過程，表現(xiàn)出一種主體訴求[14]。來自外界的客體，在主體視域中依舊歸屬了我（主體）；它（客體）來自一個(gè)已經(jīng)被領(lǐng)會(huì)的外界，變得似乎來自我們自身[15]。不難看出，海德格爾的藝術(shù)論與其存在哲學(xué)觀相統(tǒng)一，沒有走向真正的“他者”，因?yàn)椤八摺眮碜灾黧w自身，是對(duì)存在主體的內(nèi)在需求與認(rèn)知。

與海德格爾基于存在的藝術(shù)論不同，列維納斯是把藝術(shù)放在先于存在的“實(shí)存”層面來定位的[16]。這不僅是對(duì)海德格爾藝術(shù)論的反轉(zhuǎn)，更是其“他者”倫理思想的觀照。在列維納斯看來，藝術(shù)作為“無世界的實(shí)存”不依賴于存在及存在者的意識(shí)而存在，反而是對(duì)世界的退出及抽離，其本質(zhì)是晦暗無光的。他以“晦暗無光”向體現(xiàn)主體優(yōu)先性的“光源隱喻”提出對(duì)抗。他不帶出任何預(yù)先的“視域”或“使用境域”，或者說他是反視域的，這是一種“與‘眼光的斗爭(zhēng)”[17]。這一反主體視域的藝術(shù)論與列維納斯反對(duì)主體控制、走向“他者”的哲學(xué)思想相統(tǒng)一。

1. 無有之有

“無世界的實(shí)存”不指向主體世界，但又確實(shí)存在，是一種“無有之有”的狀態(tài)。這一立場(chǎng)更體現(xiàn)在列維納斯對(duì)現(xiàn)代藝術(shù)（抽象藝術(shù)）的解讀上。他認(rèn)為，現(xiàn)代藝術(shù)中呈現(xiàn)的零散元素是真正裸露的、無形式的物質(zhì)?！霸谝粋€(gè)沒有視域的空間里……一些碎塊、立方體、平面、三角形擺脫了束縛，向我們迎面撲來……這是一些赤裸、單純、絕對(duì)的元素，是存在之膿腫。”[18]這些元素，既不指示圖形本身意義，也不觀照世界現(xiàn)實(shí)，就外在而言是隨意、無形式的，但其單純、絕對(duì)性的存在正是列維納斯所言的“無世界的實(shí)存”?！盁o世界的實(shí)存”中“無世界”脫離了對(duì)客觀世界的形式再現(xiàn)，“實(shí)存”則明確了其物質(zhì)性，無須依附于主體而存在。由此，列維納斯是離開古典藝術(shù)的形式美和海德格爾的存在論而討論藝術(shù)的。

2. 非客體的圖像

在“無世界實(shí)存”的基礎(chǔ)上，他指出藝術(shù)不是作為表象，而是作為圖像存在的?！八囆g(shù)最基本的程序在于用客體的圖像代替客體，這是它的圖像，而非它的觀念?！盵19]圖像不是對(duì)客體的表象，而是與觀念的脫離，也就意味著與認(rèn)知和真理的脫離[20]，與主體的脫離。在列維納斯看來，這正是“現(xiàn)代藝術(shù)的追求”。“現(xiàn)代藝術(shù)宣揚(yáng)純音樂、純畫、純?cè)姡詫⒖腕w從聲音、顏色和詞語引我們進(jìn)入的世界中驅(qū)出和破壞表象為借口。被表象的客體，通過變?yōu)閳D像的簡(jiǎn)單事實(shí)，被轉(zhuǎn)化成了非客體，從而具有一種作為圖像的自在地位?！盵21]主體表現(xiàn)客體形成圖像后，圖像變成了非客體存在，藝術(shù)圖像的“非客體存在”便是“無世界實(shí)存”，體現(xiàn)了對(duì)主體的疏離與現(xiàn)實(shí)世界的退出。

3.“醒著的夢(mèng)”

列維納斯認(rèn)為藝術(shù)作品讓人著迷、深陷其中，是藝術(shù)作品控制人。他認(rèn)為審美是全身心投入，被藝術(shù)吸引，突出一種被動(dòng)性。因而，他說藝術(shù)家是迷狂的、受靈感驅(qū)使的、聽命于繆斯的[22]。在觀賞及創(chuàng)造藝術(shù)的過程中，主體完成了一種分裂，一個(gè)“我”被吸入、自失于藝術(shù)品中，從而成為與藝術(shù)一體的景觀，而另一個(gè)“我”則還在旁觀著這一切。正因此，列維納斯說藝術(shù)就是一個(gè)“醒著的夢(mèng)”[23]。他突出了藝術(shù)創(chuàng)作與欣賞脫離主體理性的非理性狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)感覺的重要性。王嘉軍認(rèn)為這種“醒著的夢(mèng)”更像是一種在有意識(shí)和無意識(shí)之間的沉迷[24]。這也正是列維納斯所認(rèn)為的藝術(shù)令人著迷之處。

二、以列維納斯倫理美學(xué)思想審視我國兒童藝術(shù)教育

兒童藝術(shù)教育綜合了音樂、美術(shù)、舞蹈、戲劇等多方面內(nèi)容，旨在發(fā)展和培養(yǎng)兒童對(duì)美的欣賞、感知、創(chuàng)造等方面能力，同時(shí)促進(jìn)兒童認(rèn)知、情感、個(gè)性等整體和諧發(fā)展[25]。但兒童藝術(shù)教育的發(fā)展現(xiàn)狀與《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中的培養(yǎng)宗旨還有較大差距，依舊難以走出教師高控、兒童被動(dòng)接受的模式，一定程度上妨礙了兒童個(gè)性化藝術(shù)表達(dá)和個(gè)體生命成長[26]。失去兒童聲音的藝術(shù)既失去了兒童，也失去了藝術(shù)的內(nèi)核。正如列維納斯所批判的，“藝術(shù)品使用我們的語言，卻從不再對(duì)我們說話”[27]，這使我們不得不反思當(dāng)前兒童藝術(shù)教育。

（一）對(duì)兒童“他者”的輕視

兒童藝術(shù)教育發(fā)生在教師與兒童之間，是教師為兒童負(fù)責(zé)的活動(dòng)。當(dāng)前教育改革強(qiáng)調(diào)把教師與兒童看作同樣的主體，在他們之間建構(gòu)內(nèi)在的主體間性。但由于主體的“向我性”，“自我”會(huì)把“他者”還原為“自我”，“異”轉(zhuǎn)化為“同”，消解“他者”的差異性。

在實(shí)踐中，教師以負(fù)責(zé)的態(tài)度教兒童繪畫技能、歌唱方法、表演技巧等，毫無疑問，教師是負(fù)責(zé)的，通過教學(xué)去關(guān)懷兒童、助力兒童成長。但這背后暗藏著教師“自我”主體性的訴求以及對(duì)兒童的隱形控制。教師的觀念和行動(dòng)中都表現(xiàn)出兒童的“學(xué)”應(yīng)與其“教”保持一致，以期呈現(xiàn)出高水平作品。教師以占據(jù)絕對(duì)優(yōu)越地位的“自我”意圖對(duì)兒童“他者”實(shí)施向“自我”的還原，這一企圖正是教師對(duì)兒童“他者”輕視的開端。類比“光源隱喻”，教師仿佛是理性之光，使得兒童依附于教師“自我”。“光源實(shí)質(zhì)上意味著對(duì)永恒存在和絕對(duì)同一的追求與迷戀?！盵28]但在列維納斯看來，兒童是“絕對(duì)他者”的存在，不是教師“自我”所定義、所經(jīng)驗(yàn)以及所理解的“他者”，而是完全異于教師之外的另一個(gè)稟賦、人格獨(dú)立的“他者”[29]。教師因?qū)和八摺钡妮p視，忽視兒童作為“他者”的獨(dú)特價(jià)值，抹去了兒童與教師、兒童與兒童之間的差異性，導(dǎo)致同質(zhì)化藝術(shù)呈現(xiàn)。換言之，教師以負(fù)責(zé)的態(tài)度對(duì)兒童“他者”實(shí)施壓制與還原，呈現(xiàn)了不負(fù)責(zé)任的教育倫理關(guān)系。

（二）對(duì)兒童“藝術(shù)之夢(mèng)”的破壞

在列維納斯醒著的“藝術(shù)之夢(mèng)”中，人與藝術(shù)形成一種互滲感覺，產(chǎn)生一種欣賞、感受、創(chuàng)作藝術(shù)的特殊自發(fā)性，完全沉浸在這一游戲中[30]。在被吸引的過程中，主體進(jìn)入主客體交融的混沌狀態(tài)，主體的意識(shí)沒有到達(dá)客體，而迷失在了感覺之中，迷失在了產(chǎn)生美學(xué)效果的感性中[31]。他認(rèn)為，感覺要作為藝術(shù)的要素而凸顯出來，甚至說“藝術(shù)就是感覺本身的事件”[32]。只有在被吸引的“自失其中”的狀態(tài)下，人才能產(chǎn)生或迷失于感覺，產(chǎn)生美學(xué)效應(yīng)，而在完全清醒或完全無意識(shí)狀態(tài)下都無法產(chǎn)生這種感覺?！白允渲小笔且环N忘我和沉入，拋開了理性與功利。

兒童在進(jìn)行藝術(shù)活動(dòng)時(shí)常達(dá)到“忘我”境界，甚至像尼采所說的“醉”。當(dāng)兒童沉迷于角色扮演、繪畫創(chuàng)作、哼唱歌曲時(shí)，他們進(jìn)入了“忘我”的沉醉狀態(tài)。這種“忘我”常表現(xiàn)為不聽教師說教，也不受常規(guī)所限，自顧自地表達(dá)或創(chuàng)作。這便是列維納斯“醒著的夢(mèng)”，充滿兒童自我生命的活躍與充盈之感，自然、生動(dòng)。與夢(mèng)相對(duì)應(yīng)的是現(xiàn)實(shí)，教師常常充當(dāng)手握“現(xiàn)實(shí)之匙”之人，將兒童從“藝術(shù)之夢(mèng)”中叫醒，回歸現(xiàn)實(shí)。常用的方法有功利化評(píng)價(jià)、打斷或打擾兒童創(chuàng)作等，這些無疑都讓兒童從被藝術(shù)吸引的沉迷之中走出，走向清醒，走向現(xiàn)實(shí)化。

（三）對(duì)物質(zhì)客體再現(xiàn)的執(zhí)著

法國藝術(shù)評(píng)論家丹納指出，藝術(shù)家過分正確的模仿（對(duì)物體的真實(shí)再現(xiàn)）不是給人快感，而是引起反感、憎厭，甚至令人作嘔[33]。列維納斯同樣反對(duì)那種要再現(xiàn)、代言或操控“他者”的美學(xué)，“無世界的實(shí)存”便是他對(duì)客體再現(xiàn)的直接拒絕與反對(duì)。他認(rèn)為，藝術(shù)的目的不是為了達(dá)到同客體相符、再現(xiàn)物質(zhì)世界，否則，藝術(shù)和現(xiàn)實(shí)世界、日常生活便沒區(qū)別了。

兒童藝術(shù)教育長期表現(xiàn)出對(duì)物質(zhì)客體再現(xiàn)的執(zhí)著，“像不像”成為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。為了實(shí)現(xiàn)對(duì)客體的完美再現(xiàn)，教師采用示范教學(xué)法，通過范畫、示范動(dòng)作、反復(fù)練唱等方式讓兒童學(xué)會(huì)各項(xiàng)技能，以達(dá)到“像”的標(biāo)準(zhǔn)。這追求的是形式化的藝術(shù)。列維納斯認(rèn)為，藝術(shù)是去形式化的物質(zhì)性存在，“在藝術(shù)真實(shí)中力圖保存其異質(zhì)感，從中驅(qū)除可見形式所依存的靈魂，解除為被再現(xiàn)的客體服務(wù)的宿命”[34]。這既是對(duì)“無世界實(shí)存”的具體化認(rèn)識(shí)，也是對(duì)古典藝術(shù)、現(xiàn)代工具理性所追求的“客體再現(xiàn)”的反叛與回應(yīng)。在“客觀再現(xiàn)”的形式化藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)下，兒童藝術(shù)教育缺乏生機(jī)與生命律動(dòng)節(jié)奏，更談不上阿列克西耶維奇的“多聲部的創(chuàng)作”[35]。

三、列維納斯倫理美學(xué)思想對(duì)兒童藝術(shù)教育的啟示

從主體性到他者性，從追求同一性到尊重差異性，從自覺“為我”到主動(dòng)“為他”，列維納斯倫理美學(xué)思想不僅反映了兒童“他者”不見的現(xiàn)代兒童藝術(shù)教育的倫理訴求，而且展現(xiàn)了一種突破客體形式限制的審美追求，為我們展示了一種可能的兒童藝術(shù)教育重建之路。

（一）尊重兒童作為“他者”的存在

“‘他者是絕對(duì)的，不是另一個(gè)我，也不是我的對(duì)象化?！盵36]“他者”是完全異于我的，是我的世界之外的另一個(gè)存在，不能為我所左右，于“自我”而言，“他者”是絕對(duì)異質(zhì)的存在。“他者”的獨(dú)特性和差異性，是保證“他是他，不是我”的根本[37]?！八摺币虍愑凇白晕摇钡拇嬖诙豢杀晦D(zhuǎn)化，進(jìn)而顯現(xiàn)其差異性；也正因其差異性的存在，而不可被轉(zhuǎn)化。教師與兒童在藝術(shù)教育中相遇，構(gòu)成關(guān)系主體。馮建軍提出，教師與兒童的關(guān)系超越了“我”與“你”，是“我”與“他者”的關(guān)系[38]。教師要轉(zhuǎn)變觀念，主動(dòng)突破內(nèi)在的主體性樊籬，承認(rèn)兒童是獨(dú)立存在的“他者”，不是教師主體的“他者”。在“他者”理論的指引下，教師進(jìn)行藝術(shù)教育活動(dòng)時(shí)，不僅要意識(shí)到兒童作為“他者”的存在，具有異質(zhì)性，也要意識(shí)到班級(jí)的兒童個(gè)體之間也是具有異質(zhì)性的[39]。

在彰顯異質(zhì)性的兒童藝術(shù)教育中，教師應(yīng)注意兩點(diǎn)：一是視兒童為“他者”。兒童藝術(shù)教育中，教師要拋下理性框架，放下作為成人和權(quán)威對(duì)兒童實(shí)施同一與還原的意圖，真誠地與兒童在藝術(shù)活動(dòng)中相遇、對(duì)話；弱化成人范畫、范唱，引導(dǎo)兒童進(jìn)行積極的自我表現(xiàn)與探索，讓兒童藝術(shù)充滿兒童感。二是視不同兒童為不同“他者”?；诎嗉?jí)兒童的不同認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，開展富有針對(duì)性的藝術(shù)指導(dǎo)，讓藝術(shù)作品充滿異質(zhì)性和無限性。教師“他者”意識(shí)的提升，可以改善兒童藝術(shù)教育中不見兒童、作品同質(zhì)化的現(xiàn)象，讓兒童藝術(shù)散發(fā)想象力和創(chuàng)造力。

（二）重建兒童的主體感覺

如果藝術(shù)來自圖像對(duì)存在者的取代，那么美學(xué)元素，就像它的詞源指示的，就是感覺[40]。在列維納斯這里，藝術(shù)及審美的效果并不是主體化，而是將藝術(shù)經(jīng)由感覺還原成客觀存在的、純粹的質(zhì)。感覺成了藝術(shù)的新元素[41]。這一認(rèn)識(shí)與其在《現(xiàn)實(shí)及其陰影》中的藝術(shù)論述一致，他指出藝術(shù)原本就不是言語，也不是認(rèn)識(shí)，是非真理性的存在，藝術(shù)的功能正是由“不認(rèn)知”構(gòu)成[42]。因而，他提出“藝術(shù)的運(yùn)動(dòng)在于走出主體知覺，重建感覺，在于從向客體的退回中分離出事物的質(zhì)”[43]。按照列維納斯的描述，要到達(dá)藝術(shù)的彼岸，感覺是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。區(qū)別于主體的知覺認(rèn)知，感覺形成具有審美效應(yīng)的感性，即形象獨(dú)立于實(shí)體范疇而喚起的“純感性”。他認(rèn)為，正是這種“純感性”構(gòu)成了藝術(shù)的美學(xué)效力。

兒童藝術(shù)教育須認(rèn)識(shí)到主體感覺的重要性，從認(rèn)知、唯智主義、技藝化的兒童藝術(shù)教育[44]轉(zhuǎn)向重視兒童感覺的藝術(shù)教育。就實(shí)踐而言，教師要建立兒童主體感覺第一位的活動(dòng)原則，規(guī)則與技巧退到第二位[45]，尊重兒童藝術(shù)表達(dá)與創(chuàng)作的感性特點(diǎn)，減少活動(dòng)中成人式的理性表達(dá)；形成不打擾、不破壞的藝術(shù)自覺，開展形式多樣的藝術(shù)探索活動(dòng)，支持兒童運(yùn)用感官獲得感覺進(jìn)而沉迷于藝術(shù)的體驗(yàn)；創(chuàng)造寬松、有吸引力的藝術(shù)氛圍，引導(dǎo)兒童用不同感官，如視覺、聽覺、觸覺，甚至是味覺等通道去感受，形成最直觀的個(gè)體感受；理解兒童沉迷藝術(shù)之中不是乖張、不聽話，而是投入、忘我。正是投入與忘我的沉迷消除了主體與客體之間的隔閡，幫助兒童走向?qū)徝郎疃然?，走向身心合一的無我之境，走向與藝術(shù)的自然融合。

（三）欣賞兒童藝術(shù)的異域感

畢加索說過，每個(gè)兒童都是藝術(shù)家。不僅如此，每個(gè)兒童都是風(fēng)格鮮明、不重復(fù)的藝術(shù)家。因?yàn)閮和炔秽笥诳腕w的束縛，也不完全恪守美的形式，常訴說或者繪畫與世界看似毫無關(guān)聯(lián)的天馬行空的內(nèi)容。兒童藝術(shù)是異在，充滿了異域感。根據(jù)列維納斯關(guān)于“藝術(shù)的赤裸呈現(xiàn)”的論述，兒童藝術(shù)正是實(shí)現(xiàn)了外在藝術(shù)形式的不在場(chǎng)。進(jìn)而言之，天馬行空正是兒童藝術(shù)脫離外在形式，創(chuàng)造了與現(xiàn)實(shí)世界不相通、彼此陌生的世界的并存，形成了異域感。列維納斯認(rèn)為，這樣的事實(shí)產(chǎn)生了積極的美學(xué)效應(yīng)[46]。

基于此，就兒童藝術(shù)教育而言，教師需要建立這樣的前提，即理解兒童藝術(shù)。兒童藝術(shù)是童年生命的律動(dòng)，具有其迷人氣質(zhì)與內(nèi)涵，不受功利性目的支配，具有清新、流暢、活潑、真實(shí)、自由的特性[47]，充滿了游戲性、未知性、多樣性和超越性。教師應(yīng)改變傳統(tǒng)的藝術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，去除作品外在形式的束縛，欣賞兒童純粹、自由、奔放的創(chuàng)作情感，積極與兒童作品產(chǎn)生共情?！耙环髌肪褪且粋€(gè)靈魂的狀況。”[48]兒童藝術(shù)作品即兒童自己的藝術(shù)世界，是兒童靈魂的表達(dá)?！爸灰覀儗?duì)這些事物的靈魂或藝術(shù)家的世界產(chǎn)生同情，作品的異域感就被融入了我們的世界?！盵49]教師欣賞兒童藝術(shù)異域感的過程，也是了解兒童思想、精神的過程。最后，教師還應(yīng)積極保護(hù)兒童藝術(shù)的異域感，避免讓兒童天生的藝術(shù)感受、創(chuàng)作能力消解于日常生活世界之中。

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本文系2019江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“‘人類發(fā)展生態(tài)學(xué)視角下的兒童心理健康微觀生態(tài)系統(tǒng)建設(shè)”（項(xiàng)目編號(hào)：2019SJA2090）子課題“通過藝術(shù)建構(gòu)兒童微觀生態(tài)系統(tǒng)”的研究成果。

通訊作者：方芳，ff870611@163.com

（責(zé)任編輯 王平平）