王小龍

[摘 要]語(yǔ)文教學(xué)不僅要讓學(xué)生掌握語(yǔ)文知識(shí)，而且要培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力，這是語(yǔ)文教學(xué)的主要目標(biāo)。而語(yǔ)文是一門(mén)綜合性、實(shí)踐性課程。從語(yǔ)文知識(shí)到語(yǔ)文能力，要經(jīng)過(guò)三層裂變——在實(shí)踐經(jīng)歷中理解陳述性知識(shí)，在情境體驗(yàn)中建構(gòu)操作性知識(shí)，在實(shí)踐操作中掌握策略性知識(shí)。只有經(jīng)歷這三層裂變，學(xué)生才能真正掌握語(yǔ)文知識(shí)和技能，獲得語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]陳述性知識(shí);操作性知識(shí);策略性知識(shí);要素轉(zhuǎn)化

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2021）16-0036-02

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》明確指出：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！睆木C合性、實(shí)踐性的課程定位來(lái)看，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程就是要借助閱讀與寫(xiě)作、探究和實(shí)踐等多種方式獲取知識(shí)、形成技能的過(guò)程。許慎的《說(shuō)文解字》辨析了“學(xué)”與“習(xí)”之間差異：“‘學(xué)，覺(jué)悟也;‘習(xí)，數(shù)飛也?！薄皵?shù)”代表反復(fù)多次，而 “數(shù)飛”表明在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、在實(shí)踐中前進(jìn)的實(shí)實(shí)在在的狀態(tài)。可以看出，“學(xué)”，是主體的頓悟與明白，是認(rèn)知層面;而“習(xí)”是一次次練習(xí)，屬于行為意識(shí)層面。兩者融合起來(lái)，本質(zhì)就是在獲取知識(shí)信息的基礎(chǔ)上，進(jìn)行具體的實(shí)踐，真正推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)能力的發(fā)展。從課堂教學(xué)的操作維度來(lái)審視，“學(xué)”旨在掌握新知，而“習(xí)”是對(duì)新知的綜合性運(yùn)用過(guò)程。因此，學(xué)的質(zhì)量決定習(xí)得的質(zhì)量，并在習(xí)的過(guò)程中不斷修復(fù)、矯正學(xué)的不足之處。因此，教師不僅要關(guān)注“學(xué)”的獲取過(guò)程，而且要精心搭建“習(xí)”的實(shí)踐活動(dòng)平臺(tái)，為學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一、參與具體實(shí)踐，在經(jīng)歷中理解陳述性知識(shí)

從知識(shí)呈現(xiàn)的狀態(tài)來(lái)看，基礎(chǔ)性層面的知識(shí)屬于陳述性知識(shí)，或者稱(chēng)為描述性知識(shí)，其本質(zhì)就是解釋“是什么”“怎么樣”的問(wèn)題，以幫助學(xué)生區(qū)別事物。從統(tǒng)編教材所設(shè)置的語(yǔ)文要素來(lái)看，編者在單元導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)中直接提出的要素，都是以陳述性的方式呈現(xiàn)的。美國(guó)著名的教育心理學(xué)家布魯納先生指出：“學(xué)習(xí)認(rèn)知是一個(gè)過(guò)程，而不是一種產(chǎn)品?！闭Z(yǔ)文教學(xué)的最終目標(biāo)并不是要讓學(xué)生掌握課文內(nèi)容信息，而是要讓學(xué)生將獲取的新知與自身的認(rèn)知儲(chǔ)備統(tǒng)整起來(lái)。因此，教師不是知識(shí)的提供者，而是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)深入探究的具體情境，給予學(xué)生充分自主思考的空間和權(quán)利，讓學(xué)生積極展開(kāi)思維，參與到知識(shí)獲取的實(shí)踐過(guò)程中，幫助學(xué)生以探究的方式獲取知識(shí)。

統(tǒng)編教材非常關(guān)注學(xué)生的口頭表達(dá)能力訓(xùn)練，不同的學(xué)段提出不同的復(fù)述要求。第一學(xué)段，以完整復(fù)述為主要要求;第二學(xué)段，以簡(jiǎn)要復(fù)述為主;而第三學(xué)段，則是以創(chuàng)造復(fù)述為主。在學(xué)生經(jīng)歷了第一學(xué)段的完整復(fù)述之后，學(xué)習(xí)四年級(jí)上冊(cè)第八單元的簡(jiǎn)要復(fù)述時(shí)，教師要先幫助學(xué)生從陳述性知識(shí)的維度，了解什么是簡(jiǎn)要復(fù)述;再進(jìn)行簡(jiǎn)要復(fù)述的實(shí)踐。教師可根據(jù)學(xué)生的復(fù)述經(jīng)驗(yàn)，利用《西門(mén)豹治鄴》這篇課文，設(shè)置這樣的教學(xué)板塊。

首先，把握整體，在梳理中夯實(shí)簡(jiǎn)要復(fù)述的基礎(chǔ)。教師引導(dǎo)學(xué)生從整體上理解課文內(nèi)容，掌握文本所呈現(xiàn)的信息，對(duì)文本形成全面的認(rèn)知了解，為研制簡(jiǎn)要復(fù)述的合理內(nèi)容奠定基礎(chǔ)。其次，辨析甄別，在對(duì)比中明確簡(jiǎn)要復(fù)述的對(duì)象。教師緊扣題目，從治理鄴縣這一主題入手，引導(dǎo)學(xué)生對(duì) “調(diào)查民情”“懲治惡人”“興修水利”等三個(gè)板塊進(jìn)行辨析，根據(jù)素材與主題之間的關(guān)系，確定簡(jiǎn)要復(fù)述時(shí)哪些內(nèi)容應(yīng)該簡(jiǎn)略處理，哪些內(nèi)容要詳細(xì)處理，明晰復(fù)述的具體內(nèi)容。其三，深入細(xì)究，在翔實(shí)中洞察簡(jiǎn)要復(fù)述的內(nèi)容。很多學(xué)生在經(jīng)歷第一學(xué)段的完整復(fù)述之后，第一次接觸簡(jiǎn)要復(fù)述，都會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知誤區(qū)：簡(jiǎn)要復(fù)述就是以簡(jiǎn)單的語(yǔ)言進(jìn)行復(fù)述。這樣，將復(fù)述與概括混為一談。為此，教師要根據(jù)第二個(gè)環(huán)節(jié)所確定的重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生感受文本語(yǔ)言的內(nèi)涵，把握文本的整體意蘊(yùn)，明晰語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐能力。最后，實(shí)踐統(tǒng)整，在串聯(lián)中搭建簡(jiǎn)要復(fù)述的平臺(tái)。簡(jiǎn)要是相對(duì)而言的，只有將學(xué)生的思維放置在文本整體性?xún)?nèi)容的基礎(chǔ)上，才能真正展現(xiàn)出簡(jiǎn)要復(fù)述的價(jià)值來(lái)。因此，教師可在分步指導(dǎo)之后，引領(lǐng)學(xué)生以統(tǒng)整、串聯(lián)的方式，將詳略處理之后的素材統(tǒng)整起來(lái)，真正推進(jìn)簡(jiǎn)要性復(fù)述的展開(kāi)。

經(jīng)歷了這樣的過(guò)程之后，教師雖然沒(méi)有對(duì)簡(jiǎn)要復(fù)述進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的解釋?zhuān)芏鄬W(xué)生都認(rèn)識(shí)到簡(jiǎn)要復(fù)述就是要在整體了解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，緊扣文本表達(dá)的主題，按素材的重要程度進(jìn)行詳略的處理，將文本內(nèi)容以口頭表達(dá)的形式講述出來(lái)。學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)要復(fù)述的陳述性知識(shí)，源自于自身參與的過(guò)程中，而非教師的機(jī)械地告知和灌輸。在這樣過(guò)程中，學(xué)生將這一新知與自己原始的認(rèn)知進(jìn)行對(duì)比，理解了簡(jiǎn)要復(fù)述的要求、方法。

二、創(chuàng)設(shè)文本情境，在體驗(yàn)中建構(gòu)操作性知識(shí)

陳述性知識(shí)是實(shí)踐運(yùn)用的基礎(chǔ)。因此，教師隨后應(yīng)該關(guān)注文本內(nèi)容，將知識(shí)從陳述層面提升到操作層面。這種操作性知識(shí)是難以用語(yǔ)言加以描述的，只能在解決具體的、實(shí)踐性任務(wù)的過(guò)程中，體驗(yàn)其存在的價(jià)值。這種知識(shí)所關(guān)注的是“怎樣想”“怎么做”的問(wèn)題。從建構(gòu)主義的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，知識(shí)絕不是教師的講解和傳授就能真正被學(xué)生所悅納，而要在具體可感的文化背景中，借助他人的推動(dòng)和具體的資料，以獨(dú)特的意義建構(gòu)的方式獲得。鑒于此，教師要借助操作性知識(shí)的具體內(nèi)容，積極創(chuàng)設(shè)鮮活可感的情境，設(shè)置契合學(xué)生認(rèn)知思維的實(shí)踐活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生將原始經(jīng)驗(yàn)與所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行緊密的邏輯關(guān)聯(lián)、建構(gòu)，豐富學(xué)習(xí)的內(nèi)在意義。

還是以統(tǒng)編教材《西門(mén)豹治鄴》這篇課文的教學(xué)為例。學(xué)生在獲取陳述性知識(shí)的過(guò)程中，已經(jīng)初步了解了什么是簡(jiǎn)要復(fù)述。教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注并閱讀這個(gè)單元語(yǔ)文園地中的“交流平臺(tái)”，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到：簡(jiǎn)要復(fù)述可以將主要內(nèi)容復(fù)述得詳細(xì)一些，可以將次要內(nèi)容講得簡(jiǎn)單一些。教學(xué)這樣的陳述性知識(shí)，并不意味著學(xué)生就已經(jīng)真正掌握了簡(jiǎn)要復(fù)述的知識(shí)。為此，教師可創(chuàng)設(shè)實(shí)踐活動(dòng)的情境，鼓勵(lì)學(xué)生理解和運(yùn)用這些知識(shí)。在組織學(xué)生嘗試進(jìn)行簡(jiǎn)要復(fù)述故事時(shí)，教師不再以課堂教學(xué)的任務(wù)硬性推給學(xué)生，而是在情境中激活學(xué)生的認(rèn)識(shí)體驗(yàn)。教師可創(chuàng)設(shè)這樣的情境：“西門(mén)豹懲治惡人之后，又帶領(lǐng)老百姓興修水利。鄴縣已經(jīng)發(fā)生了天翻地覆的變化，很多外出的老鄉(xiāng)都紛紛回到了鄴縣。如果你的親朋好友也回來(lái)了，向你了解西門(mén)豹大人是怎樣治理鄴縣的，你會(huì)怎么來(lái)講述整個(gè)故事呢？”

掌握了簡(jiǎn)要復(fù)述的陳述性知識(shí)后，學(xué)生很快認(rèn)識(shí)到全文照搬是不合理的，需要對(duì)課文的內(nèi)容進(jìn)行整合處理。因此，學(xué)生就從具體語(yǔ)境出發(fā)，對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行重新調(diào)整。他們對(duì)文章的幾個(gè)部分進(jìn)行分析并處理。第一部分調(diào)查民情，是西門(mén)豹大人單獨(dú)與一位大爺?shù)慕徽?，并不是在公共?chǎng)合露面的。老鄉(xiāng)對(duì)這一內(nèi)容其實(shí)并不是很關(guān)心，因此可以簡(jiǎn)略處理。第二部分“懲治惡人”，是整個(gè)故事的核心和高潮部分，也是凸顯西門(mén)豹大人整治官紳、聰明機(jī)智的最好材料，同時(shí)也是鄉(xiāng)親們最關(guān)注的內(nèi)容，理應(yīng)進(jìn)行詳細(xì)處理。第三部分“興修水利”，這些老百姓都是看在眼里，根本無(wú)須運(yùn)用語(yǔ)言去描述，可以進(jìn)行簡(jiǎn)略處理。

在掌握了簡(jiǎn)要復(fù)述的陳述性知識(shí)之后，學(xué)生將自己的思維置放在教師創(chuàng)設(shè)的情境中，充分考量情境和復(fù)述對(duì)象的特點(diǎn)，對(duì)故事內(nèi)容進(jìn)行重新處理。此時(shí)的處理就不再是一種簡(jiǎn)單的認(rèn)知，也不是對(duì)之前第一板塊學(xué)習(xí)成果的機(jī)械運(yùn)用，而是讓學(xué)生擁有了絕對(duì)的、充分的自主權(quán)，是在全新情境中對(duì)積累知識(shí)的靈活運(yùn)用，將簡(jiǎn)要復(fù)述的知識(shí)從陳述性層面提升到了操作性層面。

三、轉(zhuǎn)換文本素材，在實(shí)踐中掌握策略性知識(shí)

學(xué)生的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了從陳述性知識(shí)到操作性知識(shí)的轉(zhuǎn)變，對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的掌握越發(fā)深入、越發(fā)通透、越發(fā)全面，但這并不是語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，還要繼續(xù)向策略性知識(shí)層面邁進(jìn)。策略性知識(shí)，就是通過(guò)調(diào)節(jié)學(xué)生的注意、記憶等思維元素，深度控制所積累的知識(shí)，主要指向“如何思考”“如何學(xué)習(xí)”等維度。這種類(lèi)型的知識(shí)很難從外顯性的過(guò)程中得到體現(xiàn)，而是融入學(xué)生個(gè)體的反思過(guò)程中。因此，教師要給予學(xué)生充足自主思考的時(shí)間和空間，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)和策略去完成學(xué)習(xí)任務(wù)，借助反思來(lái)構(gòu)建自己的學(xué)習(xí)策略。

在上一板塊的學(xué)習(xí)中，學(xué)生能根據(jù)自己所掌握的知識(shí)，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行重新構(gòu)建，但這樣的調(diào)整還是依賴(lài)于教師之前的點(diǎn)撥與引領(lǐng)。如果給學(xué)生一個(gè)陌生的文本，繼續(xù)提出簡(jiǎn)要復(fù)述的要求，學(xué)生是否能夠再次運(yùn)用已經(jīng)掌握的操作性知識(shí)，對(duì)陌生文本進(jìn)行重新調(diào)整呢？這種完全置換文本內(nèi)容的操作，需要學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行反思，提煉出簡(jiǎn)要性復(fù)述的基本方法。一是整體反復(fù)朗讀，了解課文內(nèi)容;二是依托文本主題，明晰詳略安排;三是依照表達(dá)順序，合理簡(jiǎn)要復(fù)述。形成這樣的認(rèn)知之后，教師就可以拓展其他類(lèi)型的文本，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用這樣的方法來(lái)進(jìn)行復(fù)述。

對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)，只有讓學(xué)生經(jīng)歷陳述性、操作性和策略性三個(gè)層面，才能真正將它轉(zhuǎn)化為學(xué)生實(shí)實(shí)在在的言語(yǔ)表達(dá)能力，為學(xué)生綜合語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展奠基。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 中華人民共和國(guó)國(guó)家教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S] .北京：北京師范大學(xué)出版社 ，2012.

[2] 安斯威.語(yǔ)文學(xué)習(xí)需掌握的三種知識(shí)類(lèi)型 [J].語(yǔ)文建設(shè)，2018（09）.

（責(zé)編 韋 雄）