林志芳

隨著統(tǒng)編本教材的全面使用，作為教材核心概念的“語文要素”迅速成為語文界熱議的話題。語文要素是語文素養(yǎng)包含的各種基本因素，它包含了基本的語文知識、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等。統(tǒng)編本教材從三年級開始，圍繞“語文要素”，在同一單元內(nèi)實現(xiàn)了單元導(dǎo)語、精讀課文、略讀課文、語文園地、口語交際、習(xí)作以及“快樂讀書吧”的有機統(tǒng)整，形成了“主題—探究—表達(dá)—拓展”的整體學(xué)習(xí)鏈條。低年級教材出于對學(xué)生認(rèn)知差異及學(xué)習(xí)特點的考量，沒有直接呈現(xiàn)語文要素，但課文、旁注泡泡圖、課后習(xí)題、閱讀鏈接、略讀課文的導(dǎo)讀等都圍繞單元語文要素進(jìn)行編排，且依照學(xué)生的認(rèn)知能力形成了循序漸進(jìn)的認(rèn)知體系。語文要素被稱為統(tǒng)編本教材的“骨架”，它以體系化的方式，匹配學(xué)生具體學(xué)段的語文學(xué)習(xí)要求，兼顧知識與能力、方法與習(xí)慣，初步建立起了語文課程的學(xué)科內(nèi)容體系。

在當(dāng)前的教學(xué)實踐中，我們欣喜地看到語文要素為教師的課堂教學(xué)提供了抓手，為解決困擾語文教學(xué)許久的“教什么”的問題提供了路徑與方向。然而，也發(fā)現(xiàn)了把語文要素當(dāng)作概念、術(shù)語進(jìn)行講解和識記，甚至當(dāng)作孤立的知識進(jìn)行機械化操練、強化型鞏固的現(xiàn)象，還有的語文教學(xué)被語文要素牢牢束縛住了手腳，語文學(xué)科的豐富性、教師教學(xué)的個性化與自主性等都受到了嚴(yán)重?fù)p傷。深入理解和有效落實語文要素，要求我們對語文要素提出的背景作出歷史考察，進(jìn)一步厘清語文要素問題的本質(zhì)，從而明確實施語文要素的意義與限度，真正用好統(tǒng)編本教材，切實培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。

一、歷史審視：語文教育的科學(xué)化追求

語文要素絕非橫空出世的新事物，它的提出源于語文教改的現(xiàn)實需要并最終歸屬于百年語文不斷探索現(xiàn)代性、追求科學(xué)化的過程。傳統(tǒng)的語文教學(xué)不重視語文知識的傳授，學(xué)生主要以涵泳、內(nèi)省、體察等方式進(jìn)行讀寫實踐，逐漸感悟摸索，提高讀寫能力。就是魯迅所言 “一條暗胡同，一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命”。 1904年獨立設(shè)科后的語文教育與封建語文教育目標(biāo)、教育內(nèi)容的決裂，開啟了對語文學(xué)科內(nèi)容、方法、規(guī)律等確定性的尋求?？茖W(xué)化、學(xué)科化的追求是現(xiàn)當(dāng)代語文發(fā)展的最主要方向。當(dāng)然，在這一過程中，語文教育內(nèi)部始終存在著矛盾與張力，科學(xué)與人文、實用與文化、創(chuàng)新與復(fù)古等等各種思潮互相掣肘，相反相成，在博弈中尋求統(tǒng)一與平衡。

1978年，繼呂叔湘對語文教育中存在的“少、慢、差、費”的問題展開批評之后，張志公明確提出語文教育科學(xué)化的主張，認(rèn)為“不能繼續(xù)把提高語文能力這件事神秘化而聽其自然，要力求做到語文教學(xué)科學(xué)化”。20世紀(jì)80年代以后，語文課程知識、結(jié)構(gòu)、體系都不斷邏輯化、系統(tǒng)化，并希望以此提高語文教學(xué)質(zhì)量與效率。20世紀(jì)80年代末，對科學(xué)化的過度強調(diào)逐漸消解了語文教育的思想性，使之逐步陷入技術(shù)主義路線。1997年《北京文學(xué)》引起的語文教育大討論是中國當(dāng)代語文教育的重大轉(zhuǎn)折。人們對科學(xué)化導(dǎo)致的工具理性至上的教學(xué)價值進(jìn)行反思，又開始回到語文學(xué)科的本體問題思考語文到底是一門什么樣的學(xué)科。隨后，語文教育出現(xiàn)課程性質(zhì)的“工具與人文之爭”。作為論爭的結(jié)果，2001年義務(wù)教育課標(biāo)、2003年普通高中課標(biāo)都將語文學(xué)科課程性質(zhì)描述為“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”。課標(biāo)也不再“刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”，這在一定程度上給語文教育減輕了負(fù)擔(dān)，帶來了生機與活力，但也導(dǎo)致了語文教學(xué)內(nèi)容選擇的困境，成為“泛語文”現(xiàn)象發(fā)生的重要原因。目前，統(tǒng)編本教材建立的語文要素體系，是對課改以來語文教學(xué)課程規(guī)定性內(nèi)容缺失導(dǎo)致“泛語文”等問題出現(xiàn)的一種補救，它要改變語文教育基于經(jīng)驗與感悟的“暗中摸索”的狀態(tài)，將語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方法呈示出來以做“明里探討”。

大多數(shù)語文教育研究者認(rèn)為統(tǒng)編本語文教材“人文主題”和“語文要素”協(xié)同并進(jìn)的編排體例體現(xiàn)了語文學(xué)科工具性與人文性相統(tǒng)一的課程特點。

在當(dāng)代語文教育發(fā)展的歷史上，工具性與人文性的博弈反映的是語文教育價值取向中科學(xué)主義與人文主義的較量與權(quán)衡。與世界哲學(xué)思潮發(fā)展的脈絡(luò)一致，在當(dāng)代語文教育史上，科學(xué)主義總體占上風(fēng)。當(dāng)然，當(dāng)前的語文教學(xué)經(jīng)歷了科學(xué)主義與人文精神的雙重洗禮，日益走向中正平和，雙方力量博弈的結(jié)果使雙方都不至于抱殘守缺或固守一端。

二、本質(zhì)厘清：學(xué)科教學(xué)內(nèi)容體系的重構(gòu)

教學(xué)內(nèi)容的確定一直是現(xiàn)當(dāng)代語文教育的難題。葉圣陶先生曾言：“大家只籠統(tǒng)地知道語文教學(xué)應(yīng)該對學(xué)生進(jìn)行語言教育和文學(xué)教育，并且通過語言教育和文學(xué)教育進(jìn)行思想教育。至于語文教育的具體任務(wù)到底是什么，應(yīng)該給學(xué)生哪些基礎(chǔ)知識，學(xué)科的體系又是怎樣建立，這些問題都還沒有得到明確的解答?！?改革開放之后，隨著語文教育現(xiàn)代化的進(jìn)程，語文課程逐步建立起了以語文知識為基礎(chǔ)的內(nèi)容體系，并不斷邏輯化、系統(tǒng)化?！?978年中小學(xué)大綱”和“1980年中小學(xué)大綱”以表格形式將語文知識在各年級的安排附于文后附錄中，集中展現(xiàn)了教學(xué)中的語文知識體系?！?986年中小學(xué)大綱”分“閱讀”“寫作”“聽說”“基礎(chǔ)知識”四部分列出“各年級語文基本能力和基礎(chǔ)知識教學(xué)要求”?！?992年義務(wù)教育大綱”則將語文基礎(chǔ)知識作為一個獨立板塊呈現(xiàn)。這些知識體系在各套語文教科書中以不同的方式滲透或呈現(xiàn)，例如在人民教育出版社1987年出版的六年制小學(xué)語文教科書中，每兩個單元就在“基礎(chǔ)訓(xùn)練”之前附一個“讀寫例話”的編排，用于指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合單元課文系統(tǒng)學(xué)習(xí)閱讀與寫作的相關(guān)基礎(chǔ)知識。

與對語文知識的重視一致，“訓(xùn)練”這一概念成了上世紀(jì)90年代語文教育領(lǐng)域的核心概念，語文課一度被上成語言文字訓(xùn)練課。這在一段時間內(nèi)對強化語言的基礎(chǔ)工具性發(fā)揮過積極作用，但是隨著時間的推移，這種強化訓(xùn)練和應(yīng)試教育一拍即合，使訓(xùn)練變成了枯燥機械的純技能訓(xùn)練。上世紀(jì)90年代末，“形式訓(xùn)練論”遭到口誅筆伐。2001年課標(biāo)出現(xiàn)了明顯的去知識化傾向，提出了“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”“可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語法知識和修辭知識，但不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識教學(xué)”“不必過多傳授口語交際知識”的意見。并且這一版的課標(biāo)中沒有“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”這個部分。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的缺失在2011年修訂版課標(biāo)中沒有得到補充，直接導(dǎo)致了語文教學(xué)內(nèi)容選擇的困境。

本次統(tǒng)編本教材中出現(xiàn)的語文要素，擔(dān)負(fù)的正是語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容體系重構(gòu)的任務(wù)。它是統(tǒng)編本教材對義務(wù)教育課標(biāo)中學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容的具體設(shè)計與編排?？v觀各冊次、各單元的教材，其所引導(dǎo)的教學(xué)內(nèi)容選擇表現(xiàn)出某些多元化的傾向，并且第一次編排了預(yù)測、提問、提高閱讀速度、有目的地閱讀等引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀策略的要求。語文要素屬于廣義的語文知識，它通過對語文知識、語文能力、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等的全面建構(gòu)，回應(yīng)了“什么樣的語文知識最有價值”這一時代話題。當(dāng)然，語文要素的編排中尚存在不足之處，比如方法性知識仍相對薄弱，還沒有把語文知識化約為一般知識等。但它確實在積極吸納語言學(xué)、閱讀學(xué)、寫作學(xué)等相關(guān)學(xué)科的最新知識成果，努力修正語文界長時間存在的語文知識結(jié)構(gòu)不合理的問題，在對語文知識體系進(jìn)行更新與重建。

三、意義明確：語文教育的確定性與公共理性

語文要素的提出反映了百年現(xiàn)代語文不斷探索現(xiàn)代性、追求科學(xué)化的過程?？茖W(xué)化的追求在語文教育現(xiàn)代性建構(gòu)中意義重大，正是由于科學(xué)的介入，原本無章可循的語文教育開始把握科學(xué)的方向。在這個過程中，科學(xué)精神中的客觀、理性、包容的心態(tài)也為傳統(tǒng)語文教育開辟了更廣闊的視野，注入了生機與活力。正如劉正偉先生所言：“當(dāng)人們以懷舊的心態(tài)重敘傳統(tǒng)語文教育所散發(fā)出來的種種古典人文主義之美時，首先應(yīng)該承認(rèn)科學(xué)給語文教育所帶來的根本變化：它揭開了被傳統(tǒng)人文主義所遮蔽的價值與意義?！闭Z文要素要改變語文教育 “暗中摸索”的狀態(tài)，將語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方法做“明里探討”，這必然會改變課程改革中出現(xiàn)的語文教學(xué)內(nèi)容“任意化”的弊病。隨著語文要素的落實，王榮生先生曾批評過的個體教師“僅憑自己的語文個人知識（亞里士多德稱為“臆斷”）在從事教學(xué);學(xué)生在學(xué)的，完全是由不同語文教師隨意擇取或任意制造的不同東西，這些東西有些甚至叫不出應(yīng)該是什么名稱”的狀況必將得到顯著改觀。

語文要素在教材中出現(xiàn)，成為規(guī)定性教學(xué)內(nèi)容，傳達(dá)的自然是一種語文教育的公共理性。比較幾年前語文教育熱議的“文本秘妙”，我們可以更好地理解語文要素的這種公共理性。2005年前后，課改進(jìn)入調(diào)適反思階段。隨著對“泛語文”現(xiàn)象的批評，王尚文先生早年提出的語文教學(xué)中“言語形式”與“言語內(nèi)容”的討論再次被廣泛關(guān)注，發(fā)現(xiàn)“言語形式”的特點被認(rèn)為是語文教學(xué)的“獨當(dāng)之任”。隨后，文藝?yán)碚撝械摹拔谋久孛睢币辉~進(jìn)入語文教學(xué)內(nèi)容討論的視野，文本秘妙的開掘成為教師教學(xué)設(shè)計中教學(xué)內(nèi)容確定的依據(jù)。比較“文本秘妙”與“語文要素”，它們同樣基于“言語形式”，但文本秘妙的開掘指向文本本身，是由“文”而教語文，教師的言語經(jīng)驗、閱讀素養(yǎng)、言語敏感、教學(xué)判斷等決定著文本秘妙的開掘程度，具有鮮明的教師個體性特征，最終指向語文教學(xué)的發(fā)展性。而語文要素是系統(tǒng)性、課程性的教學(xué)要求，它是包含了基于語文元素選擇課文和基于課文提煉語文要素的雙向互動的，是體系化、規(guī)定性、公共性的教學(xué)內(nèi)容，指向語文教學(xué)保底性的教學(xué)要求。

四、限度反思：不可忽視的語文教育復(fù)雜性與教學(xué)個性

如前所述，語文要素的背后是當(dāng)代語文“重建知識體系”的信念，體現(xiàn)了當(dāng)代語文教育科學(xué)化的追求。我們在明確它的意義的同時，也必須意識到這一追求的弊端。科學(xué)主義的知識觀源于認(rèn)識論和機械反映論，當(dāng)它試圖用科學(xué)的方法解決人文學(xué)科的問題時，就不可能不出現(xiàn)捉襟見肘的尷尬。歷史上因為過度追求語文知識而帶來的工具主義弊病以及“形式訓(xùn)練論”的危害，我們?nèi)皂毿⌒奶岱?。此外，語文教師必須清醒地認(rèn)識到，教學(xué)絕不是把儲存在書本上的知識轉(zhuǎn)移到學(xué)生的頭腦里再儲存起來，而是要把外在于學(xué)生的知識符號與學(xué)生建立起生命的意義關(guān)聯(lián)，并轉(zhuǎn)變成學(xué)生語文能力成長的養(yǎng)分。這個轉(zhuǎn)變中所蘊含的言語智能發(fā)展變化的過程，我們尚沒有完全窺清。事實上，語文教育的簡單與明了就在于，其中總有可以科學(xué)化的空間，它給語文確定性與安全感;語文教育的艱難與復(fù)雜就在于，其中總有科學(xué)化無法抵達(dá)的空間，它給語文神圣性與敬畏感。

此外，語文要素在教材中出現(xiàn)，傳達(dá)了語文教育的一種共性規(guī)定，而在現(xiàn)實的語文教育實踐中，我們必須承認(rèn)語文教學(xué)個性存在的合理與正當(dāng)，應(yīng)把握好共性與個性的平衡。教師不僅是教材的執(zhí)行者，還是教材的開發(fā)者。統(tǒng)編本教材中的語文要素為教師解讀教材、設(shè)計教學(xué)目標(biāo)提供了重要的依據(jù)，但教師的教學(xué)萬不可完全被語文要素束縛住手腳。真正落實好語文要素，教師在教學(xué)中必須對教材中的語文要素進(jìn)行細(xì)化與優(yōu)化，還必須根據(jù)學(xué)情靈活補充新的教學(xué)內(nèi)容。在一定意義上，一位語文教師教學(xué)能力成熟的標(biāo)志，就是語文教師不再僅僅滿足于完成了課程規(guī)定的知識傳授，而是擁有了獨立發(fā)現(xiàn)與選擇合宜教學(xué)點的能力。面對同一篇課文的教學(xué)，教師的教學(xué)內(nèi)容處理存在一定的差異是必然的，也是合理的。完全的統(tǒng)一必然意味著一定意義的遮蔽。

也許，好的語文教學(xué)總在共性與個性、理性與直覺之間發(fā)生。■

（作者單位：濟(jì)南幼兒師范高等?？茖W(xué)校）

責(zé)任編輯 楊 偉