王雅紅

一、“活動(dòng)·探究”單元整體學(xué)習(xí)中“資源整合”概念的提出

“活動(dòng)·探究”單元是統(tǒng)編教材中一種創(chuàng)新性的組元類別，它以任務(wù)為引導(dǎo)、活動(dòng)為主體、探究為路徑，將語文聽說讀寫做融為一體，形成了一個(gè)豐富多元的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)?；顒?dòng)單元設(shè)計(jì)的六要素模型如圖1所示：

依據(jù)“活動(dòng)·探究”單元整體性、活動(dòng)性和主體性特點(diǎn)，教師需要進(jìn)行整體大單元設(shè)計(jì)。為此筆者提出一種“整合思維”來設(shè)計(jì)實(shí)踐“活動(dòng)？探究”單元整體教學(xué)。

整合的意思是把零散的東西彼此銜接，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的資源共享和協(xié)同工作，形成有價(jià)值有效率的一個(gè)整體。正如華東師范大學(xué)教授崔允漷說，一個(gè)單元就是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事，就是一種課程，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)必須要提升教師的教學(xué)設(shè)計(jì)站位，設(shè)計(jì)單元完整學(xué)習(xí)方案。課標(biāo)中指出，課程資源包括校內(nèi)課程資源和校外課程資源?！盎顒?dòng)？探究”單元整體學(xué)習(xí)中資源整合需要關(guān)注學(xué)生生活資源、學(xué)習(xí)支架資源、教材文本資源、與學(xué)生個(gè)體的聯(lián)系等。因此，“活動(dòng)？探究”單元教學(xué)設(shè)計(jì)要有一種課程意識(shí)，用“整合”思維對各資源進(jìn)行整合，完成一個(gè)整體有效的學(xué)習(xí)過程。

二、“活動(dòng)·探究”單元在整合資源路徑下的具體實(shí)踐

筆者以統(tǒng)編語文教材八年級(jí)下冊第四單元教學(xué)為例，談?wù)勛约骸盎顒?dòng)·探究”單元的整體教學(xué)的實(shí)踐路徑。

（一）活動(dòng)前：依據(jù)演講主題，確定核心任務(wù)，規(guī)劃資源整合路徑

該單元學(xué)習(xí)要求學(xué)生學(xué)習(xí)演講詞，把握其語言特點(diǎn)，了解寫作常見技法，學(xué)會(huì)撰寫演講稿，通過舉辦演講比賽，在“演講——聆聽——評議”的綜合實(shí)踐活動(dòng)中，提高在公開場合發(fā)言的表達(dá)能力。鐘啟泉教授說：“核心素養(yǎng)不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實(shí)踐培育起來的?！盵1]核心素養(yǎng)時(shí)代，大單元教學(xué)的核心應(yīng)該指向?qū)W生的深度學(xué)習(xí)，從零散走向關(guān)聯(lián)，由淺表走向深入，由遠(yuǎn)離生活走向?qū)嶋H問題的解決。

為此，筆者基于真實(shí)的情境，創(chuàng)設(shè)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)且與該單元學(xué)習(xí)內(nèi)容一致的學(xué)習(xí)任務(wù)，聚焦“演講”，設(shè)計(jì)資源整合路徑，在閱讀、寫作、比賽、評議、反思等語言實(shí)踐活動(dòng)中，整體提升演講的能力。路徑模式如下所示（圖2）：

以終為始，分階遞進(jìn)。單元整體設(shè)計(jì)通過項(xiàng)目整合“生活”“文本”“生本”“支架”資源，環(huán)環(huán)相扣，雙向進(jìn)階，實(shí)現(xiàn)從“情境創(chuàng)設(shè)”到“展評運(yùn)用”、“基于學(xué)情”到“發(fā)展個(gè)性”、“發(fā)掘文本特質(zhì)”到“體會(huì)文體精神”、“還原現(xiàn)場”到“讀寫結(jié)合”的立體動(dòng)態(tài)的單元整體學(xué)習(xí)，全程評價(jià)，完整學(xué)習(xí)過程。

（二）活動(dòng)中：整合資源，雙向進(jìn)階

1.整合生活資源：情境創(chuàng)設(shè)，展評運(yùn)用

蘇霍姆林斯基說過：“學(xué)習(xí)如果具有思想、感情、創(chuàng)造、美和游戲的鮮艷色彩，那它就能成為孩子們深感興趣和富有吸引力的事情。”[2]演講作為一種語言交際活動(dòng)，學(xué)習(xí)時(shí)單純的說教無法催發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。筆者以校園廣播主持人選拔、國旗下班級(jí)代表演講及校園“好聲音”演講比賽為契機(jī)，出示學(xué)習(xí)任務(wù)，通過班級(jí)演講賽，選拔相應(yīng)的“未來演說家”參與學(xué)校競選。（如圖3）隨后，出示“未來演說家”班級(jí)訓(xùn)練營進(jìn)階安排及評價(jià)方式，將整個(gè)單元學(xué)習(xí)做了整體規(guī)劃，讓學(xué)生了解整個(gè)活動(dòng)的流程以及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，讓該單元成為學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。整個(gè)單元就是一個(gè)項(xiàng)目學(xué)習(xí)。

情境為始，運(yùn)用為終。整合生活資源，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的活動(dòng)情境，將主題演講學(xué)習(xí)從“讓我學(xué)”變成“我需要”，激發(fā)學(xué)習(xí)主動(dòng)性及目標(biāo)性。多種主題的選擇，將演講學(xué)習(xí)從“一定要”變成“我可以”，能滿足個(gè)性喜好，調(diào)動(dòng)主觀能動(dòng)性。明確進(jìn)階目標(biāo)，讓主題演講學(xué)習(xí)從“大跨步”變成“小步走”，讓學(xué)習(xí)過程可視化、有痕化?！扒榫橙蝿?wù)貫穿始終”是資源整合進(jìn)階學(xué)習(xí)的的原則。

2.整合文本資源：發(fā)掘特質(zhì)，領(lǐng)會(huì)精神

“活動(dòng)·探究”單元整體學(xué)習(xí)，需要打通整合并運(yùn)用文本資源。該單元選錄了四篇不同風(fēng)格的演講，通過任務(wù)單（詳見表1），發(fā)掘文本特質(zhì)，了解演講要素及精神。

通過任務(wù)單梳理，發(fā)現(xiàn)該單元選編的四篇演講詞特點(diǎn)鮮明、風(fēng)格各異。發(fā)揮特質(zhì)，領(lǐng)會(huì)精神，通過聯(lián)讀、比讀整合課內(nèi)四篇風(fēng)格迥異的演講稿，了解演講類型、演講要素及精神。根據(jù)真實(shí)情境，學(xué)生梳理歸納任務(wù)中相應(yīng)的主題演講特質(zhì)及構(gòu)成要素。（詳見表2）

學(xué)為所用，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)單進(jìn)行閱讀活動(dòng)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)演講要有針對性：首先針對某一話題或現(xiàn)實(shí)，其次關(guān)注受眾的獨(dú)特性，最后關(guān)注演講現(xiàn)場。演講要做到“心中有人”，充分考慮背景、場合、受眾以確定自己的主題。整合四篇課內(nèi)演講稿的特點(diǎn)及精神，學(xué)生可以根據(jù)自己的喜好選擇一個(gè)主題進(jìn)行撰寫。（任務(wù)單如圖4）

“活動(dòng)·探究”單元中的文本更多的價(jià)值在于“功能”。通過上述“比讀、聯(lián)讀和解讀”，能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)演講過程中有的放矢，根據(jù)需求去發(fā)掘文本特質(zhì)，領(lǐng)會(huì)演講文體的特質(zhì)。整個(gè)環(huán)節(jié)也是為下階段撰寫演講稿、參加演講賽作鋪墊。

3.整合生本資源：基于學(xué)情，發(fā)展個(gè)性

撰寫演講稿的本質(zhì)是寫作，不僅要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的思想觀點(diǎn)，還要引導(dǎo)學(xué)生從自身特性出發(fā)，關(guān)注語言及材料是如何作為載體傳播思想的，如何在演講中體驗(yàn)自我個(gè)性。

基于學(xué)生口語交際、書面寫作現(xiàn)有水平，整合學(xué)生自身優(yōu)勢，將其視為活動(dòng)進(jìn)行中的一項(xiàng)資源，進(jìn)行互補(bǔ)分組。（小組分工如表3所示）

發(fā)掘?qū)W生的自身優(yōu)勢，并當(dāng)作學(xué)習(xí)資源，小組合作，全員參與，既尊重學(xué)生個(gè)性，自主選擇，參與實(shí)踐（讀——寫——評），又能發(fā)揮個(gè)性優(yōu)勢，取長補(bǔ)短，從而使每個(gè)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到鍛煉，突破自我，獲得進(jìn)步。

4.整合支架資源：還原現(xiàn)場、由講到演

在實(shí)際演講中，“講”只是一部分，還有“演”的部分，演講稿的內(nèi)容最終要通過演講者的“演”和“講”來共同完成。

如學(xué)習(xí)聞一多先生的《最后一次講演》，通過學(xué)習(xí)演講詞，學(xué)生可以感受到聞一多先生視死如歸的斗爭精神，感受到他對自由民主的執(zhí)著追求等。細(xì)讀演講詞，會(huì)發(fā)現(xiàn)聞一多在演講詞中多次采用設(shè)問句、反問句、人稱的變化等來表達(dá)他的強(qiáng)烈感情。整合支架資源時(shí)，首先筆者借助《最后一次講演》的影視作品，還原演講現(xiàn)場，給予學(xué)生直觀感受。同時(shí)讓學(xué)生思考，演講是如何做到情感的傳遞的？觀察發(fā)現(xiàn)，視頻中的聞一多先生除了語言表達(dá)，還有動(dòng)作、神態(tài)、語氣等變化。可見“活動(dòng)·探究”單元中的文本與影視作品是可以相互印證的。再者利用演講腳本的設(shè)計(jì)串聯(lián)其“演”和“講”。兩種支架的整合，將演講詞的閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)有機(jī)整合，鋪設(shè)演講教學(xué)從“善講”“慧演”到“演講”的指導(dǎo)和訓(xùn)練通道，逐步明確演講教學(xué)的指向和路徑，形成“語感——語言——語用”口語實(shí)踐圈，努力提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。為了讓學(xué)生在講演時(shí)注重自我風(fēng)格，筆者隨后引入了當(dāng)時(shí)熱播的《后浪》。設(shè)置兩個(gè)問題：你覺得這段演講視頻在處理“講”和“演”的關(guān)系時(shí)有什么特點(diǎn)？如果你去演講，你會(huì)在“講”“演”方面做出怎樣的調(diào)整？讓學(xué)生在反思審視中找到自己的演講風(fēng)格。因此，支架資源的整合在實(shí)踐活動(dòng)中既是“引入”又是“帶出”，能幫助學(xué)生直觀走進(jìn)文本，又能幫助實(shí)現(xiàn)自我表達(dá)。

5.全程評價(jià)，完整學(xué)習(xí)

“活動(dòng)·探究”單元整體學(xué)習(xí)中，根據(jù)不同進(jìn)階設(shè)計(jì)評價(jià)量表，進(jìn)行全程評價(jià)。如表4是起點(diǎn)、中階和終點(diǎn)的三份評價(jià)表，分別關(guān)注“主題與內(nèi)容”“主題、內(nèi)容與表達(dá)”“演講整體的綜合體現(xiàn)”。設(shè)計(jì)評價(jià)量表一般分評價(jià)指標(biāo)、評分等級(jí)、評分描述三部分，評分標(biāo)準(zhǔn)緊扣活動(dòng)目標(biāo)展開。該單元學(xué)習(xí)中學(xué)生根據(jù)選擇的演講題目，自由組成小組，在組內(nèi)先進(jìn)行小組選拔比賽，獲得推薦的成員要和小組其他成員一起合作改進(jìn)演講。最后各個(gè)小組代表之間角逐，確定推薦名單。

主題選擇：

“未來演說家”主題演講評分表

資源整合下的“活動(dòng)·探究”單元整體學(xué)習(xí)原則就是學(xué)習(xí)評價(jià)引領(lǐng)全程。通過評估表，小組合作完善“寫——講——演”的演講全程學(xué)習(xí)。因此，評價(jià)量表不僅是評價(jià)演講過程和成果的工具，也是引領(lǐng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中持續(xù)、深度開展元認(rèn)知的扶手?；顒?dòng)過程中，評價(jià)量表隨進(jìn)階逐步生成，并在相應(yīng)階段發(fā)揮其定位、糾偏的作用。

以上整合資源的實(shí)踐路徑，以學(xué)校演講比賽活動(dòng)為契機(jī)，學(xué)習(xí)了統(tǒng)編教材里的演講稿，撰寫了演講稿，模擬實(shí)踐了演說，參加了演講比賽，實(shí)現(xiàn)了“在活動(dòng)中學(xué)知識(shí)，在活動(dòng)中用知識(shí)”。

三、資源整合路徑在“活動(dòng)·探究”單元整體學(xué)習(xí)中的價(jià)值與意義

部編初中語文教材從八年級(jí)開始，每冊編排了一個(gè)“活動(dòng)·探究”單元，單元內(nèi)容分別是：新聞、演講、現(xiàn)代詩歌和戲劇。與傳統(tǒng)意義上以課文為中心的單元組織方式不同，“活動(dòng)·探究”單元是以語文活動(dòng)為主線組元，它以引導(dǎo)學(xué)生完成具體的語文任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，其學(xué)習(xí)目標(biāo)主要是建構(gòu)語文學(xué)科自身的必備知識(shí)與關(guān)鍵能力，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用本學(xué)科知識(shí)解決本學(xué)科實(shí)際問題的能力，即在新聞實(shí)踐中了解新聞，以演講的方式學(xué)習(xí)演講，在詩歌創(chuàng)作中學(xué)習(xí)詩歌，在戲劇表演中體驗(yàn)戲劇，讓學(xué)生在活動(dòng)中親自實(shí)踐，在完成任務(wù)的過程中建構(gòu)知識(shí)、鍛煉能力。如果用“權(quán)衡思維”設(shè)計(jì)教學(xué)，就容易將學(xué)生、文本、生活、支架等資源孤立起來，出現(xiàn)“教學(xué)內(nèi)容割裂”“學(xué)習(xí)過程平面”“學(xué)生狀態(tài)被動(dòng)”等現(xiàn)象。

此外，相比傳統(tǒng)的單篇教學(xué)，“活動(dòng)·探究”單元的整體學(xué)習(xí)中的資源整合更加系統(tǒng)。教師擔(dān)任的是活動(dòng)項(xiàng)目設(shè)計(jì)者的角色。通過項(xiàng)目活動(dòng)將學(xué)生生活資源、學(xué)習(xí)支架資源、教材文本資源甚至學(xué)生本身特質(zhì)作為活動(dòng)資源整合起來。學(xué)生的學(xué)習(xí)將變成一種有生活的“情景化”學(xué)習(xí)，有自我參與的“體驗(yàn)式”學(xué)習(xí)，解讀文本并用于表達(dá)的“輸出輸入并舉”學(xué)習(xí)，根據(jù)需要尋找支架的“主動(dòng)探究式”學(xué)習(xí)。（對比如圖5所示：）

因此，整個(gè)整合資源過程是教師設(shè)計(jì)和學(xué)生探究活動(dòng)互為進(jìn)階的動(dòng)態(tài)過程。實(shí)踐中，真實(shí)情境并不是單憑教師喜好來創(chuàng)設(shè)的，而是“以學(xué)生為中心”，從學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)和生活關(guān)聯(lián)來設(shè)計(jì)的。“把真實(shí)情境與任務(wù)背后的‘真實(shí)世界直接當(dāng)做課程的組成部分，以實(shí)現(xiàn)課程與生活的關(guān)聯(lián)?！盵3]不同于單篇教學(xué)的精讀細(xì)講，文本作為學(xué)習(xí)資源，可以根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，選擇部分內(nèi)容作為教學(xué)目標(biāo)，也可以不要求學(xué)生學(xué)習(xí)，因?yàn)槠渌麊卧埠袑?shí)現(xiàn)這些教學(xué)目標(biāo)的文本資源。同樣，支架資源在單篇教學(xué)中往往是因深度解讀文本需要，而在“活動(dòng)·探究”單元整體教學(xué)中，資源支架運(yùn)用目標(biāo)在于學(xué)生的運(yùn)用，多種支架在整合中更系統(tǒng)、更具操作性。維果茨基認(rèn)為：“教學(xué)的本質(zhì)特征不在于‘訓(xùn)練強(qiáng)化業(yè)已形成的心理技能，而是在于激發(fā)形成兒童目前尚未成熟的心理技能，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面，引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展?！盵4]整合生本資源，需要站在學(xué)生立場上想問題，深入研究教材和學(xué)情，多換位思考，才可能精準(zhǔn)找到學(xué)生學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”。

總之，整合本身就暗示著存在諸多無序、混亂和復(fù)雜。通過整合“生活”“文本”“生本”“支架”資源，實(shí)現(xiàn)“活動(dòng)·探究”單元的整體學(xué)習(xí)。整合的目的不僅在于完整完成一個(gè)任務(wù)或項(xiàng)目，更在于擁有一種整合思維和整合能力，學(xué)會(huì)從這個(gè)“活動(dòng)·探究”主題遷移到另一個(gè)探究主題。

注釋：

[1]鐘啟泉：《基于核心素養(yǎng)的課程與發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題》，《全球教育展望》，2016年第1期，第3頁。

[2][前蘇聯(lián)]蘇霍姆林斯基：《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》，唐其慈、畢淑芝、趙瑋譯，天津人民出版社，1981年，第156頁。

[3]崔允漷：《再談學(xué)科核心素養(yǎng)呼喚大單元設(shè)計(jì)》，《上海教育科研》，2019年第4期，第11頁。

[4]曾智、丁家勇：《維果茨基教學(xué)與發(fā)展思想述評》，《外國教育研究》，2002年第11期，第23頁。

（作者單位：浙江省平湖市林埭中學(xué)）