□呂黎江 吳 劍

內(nèi)容提要 人才隊伍是“雙一流”建設(shè)的關(guān)鍵，而科學(xué)的評價體系對于激勵教師從事創(chuàng)造性學(xué)術(shù)活動至關(guān)重要。以質(zhì)量和貢獻為導(dǎo)向，是世界一流大學(xué)教師評價的基本趨勢，也是落實中央《深化新時代教育評價改革總體方案》的關(guān)鍵指向。二十多年來，國內(nèi)高校教師評價歷經(jīng)了量化業(yè)績、分類考核、注重質(zhì)量到建立多元化評價體系的階段性演進。本文結(jié)合我國高水平大學(xué)的改革實踐，探討高校教師評價改革的基本趨勢和實施重點，并提出進一步改進思路。

教師評價問題事關(guān)教育發(fā)展導(dǎo)向，是教育領(lǐng)域的核心議題，受到院校管理者和研究者的廣泛關(guān)注。如何構(gòu)建科學(xué)有效的教師評價體系，推進高水平師資隊伍建設(shè)，已經(jīng)成為政府和高?！半p一流”建設(shè)政策的關(guān)鍵。2015年以來，國家陸續(xù)出臺一系列有關(guān)學(xué)術(shù)評價制度改革的指導(dǎo)性文件，回歸立德樹人本心，持續(xù)優(yōu)化高校教師育人、科研、服務(wù)等方面的評價機制。2020年《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）作為新中國第一個教育評價系統(tǒng)改革性指南文件，明確了高校教師評價體系改革的總體框架，提出人才評價機制、評價標(biāo)準(zhǔn)、職稱評審方法等方面的具體目標(biāo)要求，尤其是強調(diào)質(zhì)量導(dǎo)向的高校教師分類評價體系建設(shè)。優(yōu)化教師評價激勵機制，推動教師從事高水平創(chuàng)造性活動，不斷提升“雙一流”建設(shè)水平，是當(dāng)前高校全面深化改革的首要任務(wù)。本文結(jié)合國內(nèi)外一流大學(xué)教師評價改革實踐，探究高校教師評價制度發(fā)展的基本趨勢、關(guān)鍵問題，并提出進一步完善的思路框架。

一、全球高校教師評價制度發(fā)展基本態(tài)勢

博耶早在1990年《學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點》一書中，將學(xué)術(shù)分為互為聯(lián)系的四個方面：探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)以及教學(xué)的學(xué)術(shù)。①與此相關(guān)，博耶后來又發(fā)表題為《學(xué)術(shù)評價》的演講，提出學(xué)術(shù)評價的四個原則：學(xué)者的品質(zhì)、學(xué)術(shù)工作的標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)術(shù)證明、過程的可靠性。②

博耶的學(xué)術(shù)觀與學(xué)術(shù)評價理念對現(xiàn)代西方高等教育產(chǎn)生了深遠影響，目前世界一流大學(xué)的教師評價特別注重以下幾個方面：第一，廣泛采用同行評議和代表作制度。同行評議作為一種定性評價，利用同行的知識和智慧，遵照一定的評議標(biāo)準(zhǔn)，評價科學(xué)問題或科學(xué)成果的現(xiàn)有或潛在價值，判斷解決問題方法的科學(xué)性及可行性的過程。③盡管同行評議不斷受到公信力和自律性的質(zhì)疑，在基于論文引文數(shù)據(jù)的量化指標(biāo)日益盛行的時代，體現(xiàn)學(xué)術(shù)成果質(zhì)量導(dǎo)向的同行評議制度依然成為目前一流大學(xué)學(xué)術(shù)評價的主流方式。第二，建立多維度評價體系。圍繞教師的學(xué)術(shù)責(zé)任，展開對教學(xué)、研究與社會服務(wù)等領(lǐng)域的全方位評價，如英國大學(xué)教師評價指標(biāo)中不僅包含基本教學(xué)時數(shù)、發(fā)表數(shù)量、社會服務(wù)參與量等可量化性指標(biāo)，也包括個人特質(zhì)、業(yè)務(wù)素養(yǎng)、服務(wù)意識、協(xié)作精神等模糊性指標(biāo)；④英國、澳大利亞等國高校根據(jù)教師工作重心的差別，將教師職稱序列劃分為研究型、教學(xué)型、教學(xué)科研并重型三種類型，進行分類評聘，每一類崗位都結(jié)合實際工作內(nèi)容設(shè)置不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，美國高校根據(jù)不同的辦學(xué)目標(biāo)和學(xué)科目標(biāo)設(shè)置不同的考核期限和評價內(nèi)容。⑤第三，重視教師的主體參與性。作為學(xué)術(shù)共同體的組成部分，教師不僅是被評價者，同時也參與了從評價規(guī)則的制定、評價的過程實施以及對評價的結(jié)果反饋等各個環(huán)節(jié)，教師自評有時也會納入評價體系。第四，制定嚴(yán)格的學(xué)術(shù)懲戒制度，如普林斯頓大學(xué)從違規(guī)界定、違規(guī)報告、違規(guī)裁決和違規(guī)懲罰四個環(huán)節(jié)進行了規(guī)范，⑥通過建立學(xué)術(shù)誠信檔案、專家信譽制度等舉措，加大對學(xué)術(shù)不端行為的懲戒力度。第五，關(guān)注學(xué)術(shù)評價的效能。學(xué)術(shù)評價是教師職稱晉升、項目申請的重要依據(jù)，更是幫助教師規(guī)劃學(xué)術(shù)生涯、提升學(xué)術(shù)能力的重要手段，通過評價更好地分析個人學(xué)術(shù)潛力，探討教育發(fā)展規(guī)律，評價常常并不與短期利益直接掛鉤。

二、我國高校教師評價主要問題剖析

（一）評價指標(biāo)量化依賴，“五唯”傾向依然突出

長期以來，高校教師評價主要聚焦于教學(xué)和科研活動，呈現(xiàn)出越來越數(shù)量化的傾向。為扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，2018年11月，教育部發(fā)布《關(guān)于開展清理“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項”專項行動的通知》，在全國開展反“五唯”的專項檢查。⑦但并未根本扭轉(zhuǎn)根深蒂固的評價功利化問題，科學(xué)研究偏離學(xué)術(shù)本位現(xiàn)象仍屢見不鮮。目前廣泛存在數(shù)量化、功利化問題的表現(xiàn)主要是：教學(xué)評價主要圍繞基本教學(xué)工作量、課堂教學(xué)效果的學(xué)生評價、教材編寫數(shù)量、指導(dǎo)學(xué)生數(shù)量等指標(biāo)來開展，對于教學(xué)投入、學(xué)生培養(yǎng)效果的考察相對籠統(tǒng)而模糊；科研評價一般包含對承擔(dān)項目的數(shù)量、層次，發(fā)表論文的數(shù)量、期刊影響因子、被引次數(shù)，獲得獎項的數(shù)量、層次，發(fā)明專利數(shù)量等指標(biāo)的考察。由于數(shù)據(jù)可獲得性及國際可比較性，科研指標(biāo)受到評價體系的格外青睞。過度追求“五唯”導(dǎo)向的短期量化指標(biāo)，忽略對教師學(xué)術(shù)道德、敬業(yè)精神等定性指標(biāo)的評價，導(dǎo)致出現(xiàn)越來越多低水平的重復(fù)研究成果。

（二）評價標(biāo)準(zhǔn)同質(zhì)化趨向，差異化評價不足

縱觀當(dāng)前我國各大高校教師評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定，依舊缺乏針對性，各種學(xué)科專業(yè)特色、各種辦學(xué)定位、各種辦學(xué)層次的教師評價標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容上都存在相似現(xiàn)象。主要表現(xiàn)在三個方面：一是學(xué)科差異性體現(xiàn)不夠。學(xué)科是學(xué)校的主要骨架，一所大學(xué)擁有許多屬性相差甚遠的學(xué)科，不同學(xué)科成果認定、人才引進、職務(wù)晉升等方面如采用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，難以發(fā)揮評價制度的激勵作用，也限制了學(xué)科的差異化發(fā)展。如片面追求論文指標(biāo)導(dǎo)致“工科理科化評價”，“唯洋”致使民族本土研究缺乏文化自信，藝術(shù)學(xué)科研究成果中作品與設(shè)計所占的比例設(shè)置欠妥等。二是教師崗位差異性體現(xiàn)不夠。目前大多數(shù)高校對教師隊伍進行了分類管理，但其評價要素仍然基于論文、項目、獎項來構(gòu)建，崗位特色體現(xiàn)不夠，不利于發(fā)揮教師個人所長。三是教師職業(yè)生涯發(fā)展階段差異性體現(xiàn)不夠。在評價體系設(shè)計時，未針對不同發(fā)展階段的特點和實際加以區(qū)分，無法根據(jù)評價結(jié)果對教師提供階段性的改進反饋，難以實現(xiàn)“促進教師發(fā)展”的評價目的。

（三）評價主體多元化不足，削弱了評價結(jié)果的公信力

雖然高校教師評價的參與主體正不斷凸顯多元化傾向，但受到行政和學(xué)術(shù)二維場域影響，⑧多元評價主體間的交互作用還未充分體現(xiàn)。與績效考核相關(guān)的學(xué)術(shù)評價活動，其評價權(quán)力往往掌握在大學(xué)內(nèi)部的行政部門手中，作為評價活動的組織者，通常會聘用學(xué)術(shù)專家參與。部門和機構(gòu)行使學(xué)術(shù)評價的權(quán)力，聘用的學(xué)術(shù)專家出具的評價結(jié)論主要用于他人的非學(xué)術(shù)利益。⑨這種由行政組織主導(dǎo)的評價盡管有學(xué)術(shù)專家的參與，但仍易被詬病為“外行評內(nèi)行”，遭到學(xué)術(shù)評價行政化的質(zhì)疑。此外，我國社會長期以來形成的“差序結(jié)構(gòu)”的人際關(guān)系，“在一定程度上致使學(xué)術(shù)評價順乎血緣、人緣、學(xué)緣、校緣、地緣，師承、同門、學(xué)派等‘同一學(xué)術(shù)圈子’的人，而逆于競爭、私怨，疏于遠緣和異派”。⑩致使評價的公正性、權(quán)威性受到質(zhì)疑。

（四）評價程序不完善，學(xué)術(shù)失范尚未得到有效約束

建立科學(xué)完備、嚴(yán)格規(guī)范、公開透明的教師評價程序是公平、公正評價的基本保障。我國當(dāng)前的學(xué)術(shù)評價往往基于“程序正當(dāng)即結(jié)果公正”的邏輯，更為強調(diào)評價程序的正當(dāng)，而缺乏對評價回避、專家信譽的監(jiān)督以及責(zé)任追究。故教師評價多數(shù)以程序的繁瑣和所謂公正，來替代評價結(jié)果的科學(xué)性、有效性，與評價初衷有所背離。在學(xué)術(shù)評價的異議處理中，只追究評審程序是否到位、評審規(guī)則是否嚴(yán)格執(zhí)行，而評審專家學(xué)術(shù)判斷并不作為復(fù)審理由。程序正當(dāng)所應(yīng)包涵的“參與性、中立性、及時性和確定性”等價值內(nèi)涵體現(xiàn)不夠?。評價結(jié)果往往作為教師聘任、晉升以及獎懲的重要依據(jù)，對評價結(jié)果的反饋、申訴以及評價意見的分析等方面相對欠缺，對評價本身的反思，即元評價則更為薄弱。各高校雖根據(jù)教育部《關(guān)于嚴(yán)肅處理高等學(xué)校學(xué)術(shù)不端行為的通知》制定了預(yù)防和懲治學(xué)術(shù)不端行為的有關(guān)規(guī)定，但對于學(xué)術(shù)不端行為的懲戒和監(jiān)督力度不強，學(xué)術(shù)規(guī)范、學(xué)術(shù)道德培養(yǎng)乏力，使得學(xué)術(shù)失范、學(xué)術(shù)腐敗行為仍屢見報端。

三、我國高校教師評價制度改革實踐探索

近二十年來，隨著我國高校人事管理體制機制改革的不斷深入，國內(nèi)高校對優(yōu)化教師評價體系、提升師資隊伍建設(shè)水平進行了各種有益的探索，歷經(jīng)了量化業(yè)績、分類考核、注重質(zhì)量到建立多元化評價體系的階段性演進。

作為高校全面深化綜合改革的重要板塊，人事制度受到大多數(shù)國內(nèi)頂尖高校的重視，近年來在分類考核、長周期評價、同行評議等多個方面推行了相似的改革舉措。表1列舉了部分“雙一流”高校教師評價改革的重要文件或會議所提出的主要改革方向。

表1 部分“雙一流”高校教師評價改革重點舉措

上海交通大學(xué)作為國內(nèi)較早建立長聘體系、探索分類發(fā)展和多元評價的高校之一，通過采用與世界一流大學(xué)相當(dāng)水平的教師引進和晉升標(biāo)準(zhǔn)來引育人才。中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)采取柔性考核的人才管理方式，通過學(xué)術(shù)交流會議總結(jié)教師3～5年的階段性工作，以“同行交流”代替“述職考評”，對教師的日常管理不設(shè)硬性考核指標(biāo)，但通過嚴(yán)格的晉升制度提升教師學(xué)術(shù)水平。南京大學(xué)賦予院系在人才評價中享有充分的自主權(quán)，評價內(nèi)容不僅限于個體成果產(chǎn)出，也關(guān)注個體在團隊建設(shè)中的投入與貢獻。清華大學(xué)于2019年4月發(fā)布《關(guān)于完善學(xué)術(shù)評價制度的若干意見》，?提出了研究制定符合學(xué)科特點的分類評價制度，建設(shè)基于學(xué)術(shù)責(zé)任及成就的教師評價體系，完善學(xué)校、院系各委員會工作規(guī)則，改革校內(nèi)科技獎勵制度，完善學(xué)術(shù)誠信教育和懲戒制度等改革任務(wù)。近來網(wǎng)絡(luò)熱議的預(yù)聘-長聘制度（tenure-track），是近十年來國內(nèi)少數(shù)頂尖高校（如清華大學(xué)、北京大學(xué)、浙江大學(xué)）推行的類似“試驗田”式的政策舉措，旨在強化高水平師資隊伍建設(shè)。雖然預(yù)聘-長聘制度在探索過程中存在一些爭議，但事實上它比較有效地貫徹了近年來其他多項人事制度改革所體現(xiàn)的高水平、同行評價、長周期考察等基本邏輯。

浙江大學(xué)較早地圍繞改革完善評價機制這條主線進行了一系列持續(xù)性的人事制度改革，大體呈現(xiàn)四個發(fā)展階段。第一階段，以量化業(yè)績考核為主的評價階段。1998年合校開始，學(xué)校陸續(xù)推出業(yè)績點制度和非升即走政策，通過引入流動和競爭機制、制定責(zé)任與考核制度，兼顧基本崗位津貼和可量化的業(yè)績津貼，建立教師崗位津貼與激勵機制。在這個科研拉動型發(fā)展階段，學(xué)校建立起了一個相對比較側(cè)重于研究的績效體系。第二階段，探索分類考核評價階段。2008年學(xué)校出臺調(diào)整和加強學(xué)部功能的有關(guān)意見，在全國較早、較為徹底地推行學(xué)部制改革，推動開展學(xué)術(shù)分類管理。2010年，基于師資隊伍建設(shè)總體規(guī)劃，啟動實施教師崗位分類管理。這一階段，學(xué)校逐步從研究拉動型發(fā)展方式轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)研究互動型發(fā)展方式。第三階段，強調(diào)質(zhì)量導(dǎo)向和內(nèi)涵發(fā)展的評價階段。2014年起，在教師崗位分類管理改革的基礎(chǔ)上，啟動教師隊伍定編定崗和新一輪校內(nèi)崗位聘任，賦予院系更大的自主權(quán)，建立資源約束機制，更好地引導(dǎo)學(xué)科優(yōu)化師資隊伍結(jié)構(gòu)、科學(xué)設(shè)置評價機制。這一時期，學(xué)校推行全面深化改革實施方案，不斷完善制度建設(shè)。第四階段，探索長聘教職制度改革的多元化評價階段。2018年開始，學(xué)校結(jié)合實際試行與國際接軌的教師長聘制評價體系。在任職條件的制定中，突出立德樹人和教書育人成效，充分發(fā)揮院系的主體作用和學(xué)部的把關(guān)作用。明確定位，體現(xiàn)對標(biāo)，結(jié)合學(xué)科特點，著力從三個不同維度構(gòu)建長聘評價體系。?

縱觀我國“雙一流”高校教師評價制度改革成效，經(jīng)過多年實踐探索，以質(zhì)量和貢獻為導(dǎo)向的教師發(fā)展制度得到基本確立，但教師評價中仍然存在諸多癥結(jié)與困惑。如，回歸學(xué)術(shù)初心的評價導(dǎo)向并未得到有效彰顯，出于各種目的實施的體制化的教師評價，容易忽視學(xué)術(shù)評價的本質(zhì)，導(dǎo)致產(chǎn)生一些對真理沒有感情的“偽研究者”。?質(zhì)量貢獻導(dǎo)向的評價機制仍需完善，代表性成果的評價如何體現(xiàn)真正的學(xué)術(shù)水平，摒棄數(shù)量指標(biāo)是否會滋生新的學(xué)術(shù)腐敗。有利教師發(fā)展的微環(huán)境尚待建立，細化教師師德評價、強化教師使命擔(dān)當(dāng)、關(guān)愛教師身心健康等方面都需要更好地加以關(guān)注。在新的時期，作為決定高等教育質(zhì)量的教師隊伍，其評價體系需要進一步深入探索和不斷完善。

四、高校教師評價制度改革改進思路

前期高校人事制度改革取得了初步成效，但長期以來形成的制度慣性，以及教師評價所置身的高等教育、科技創(chuàng)新等宏觀環(huán)境之間的“縝密性”嵌套融合，使得這項改革仍然任重道遠?；谏鲜龇治?，本文認為可從以下幾個方面著手改進。

（一）堅定評價導(dǎo)向，推動教師回歸育人本分與學(xué)術(shù)理想

“立德樹人”已成為高等教育政策的首要立足點，并成為高校和高校教師的首要任務(wù)，該政策訴求的靶向就是長期以來教育教學(xué)被相對弱化的客觀現(xiàn)實。深入推進教師評價制度改革，必須堅持正確的價值導(dǎo)向，把培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興偉業(yè)的社會主義建設(shè)者和接班人作為根本主旨，推動教師把主要精力和大量時間用于教書育人。同時，要在研究型大學(xué)中深入貫徹教學(xué)與研究相統(tǒng)一、培養(yǎng)人才與產(chǎn)出重要研究成果相統(tǒng)一的基本理念，推動教師秉持追求卓越的學(xué)術(shù)理想，把精研學(xué)問作為志業(yè)，敢于探索科學(xué)研究的“深水區(qū)”與“無人區(qū)”。培養(yǎng)人才是言傳身教的過程，要通過塑造教師的高尚品格來影響學(xué)生培養(yǎng)效果，改革導(dǎo)向應(yīng)激發(fā)教師懷揣深厚的家國情懷與勇攀高峰的奮斗姿態(tài)，堅決杜絕“躺平”等不良風(fēng)氣。

（二）端正評價目的，營造利于教師發(fā)展的學(xué)術(shù)生態(tài)

教師學(xué)術(shù)評價制度的根本目的在于對教師已獲得的研究成果價值的衡量和學(xué)術(shù)潛力的評估，進而推動教師學(xué)術(shù)能力素質(zhì)的提升。長期以來，教師評價更注重評價的工具性，忽略“以評促建”的評估目的，甚至評價主體與被評價者之間形成了尖銳的立場沖突。國內(nèi)部分高校與教師評價相關(guān)的負面事件，正是上述矛盾的一個側(cè)面反映。良好的評價應(yīng)是推動教師職業(yè)成長，成為為教師成長把脈問診的一個過程，基于此，未來改革應(yīng)更關(guān)注過程性評價，更多地開展以學(xué)術(shù)批評為主的學(xué)術(shù)反思。教師評價的用途應(yīng)逐步由用于職稱晉升、崗位聘任過渡到重視發(fā)展性評價，發(fā)揮職稱評審中的同行評議和專家評審作用，給申報者提出更多學(xué)術(shù)發(fā)展方向、研究方法等建議。同時，要引導(dǎo)教師科學(xué)、理性地對待評價結(jié)果，即使是面臨所謂“非升即走”，也應(yīng)認識到“升”和“走”的辯證關(guān)系，促進人才合理有序流動。

（三）優(yōu)化評價內(nèi)容，突出質(zhì)量貢獻與使命擔(dān)當(dāng)

面對國家“卡脖子”難題，無論是政府還是社會各界，對高校高質(zhì)量學(xué)術(shù)創(chuàng)新的期待愈加強烈，這也是《總體方案》出臺的重要時代背景。強調(diào)創(chuàng)新外化特征的數(shù)量至上已經(jīng)失去其合理性基礎(chǔ)，教師的使命擔(dān)當(dāng)和創(chuàng)新成果的質(zhì)量貢獻受到極大渴求。為此，教師評價應(yīng)強調(diào)學(xué)術(shù)研究的前沿性與原創(chuàng)性，關(guān)注其在該領(lǐng)域的學(xué)術(shù)成就貢獻、國內(nèi)外影響力及未來的成就前景與潛力。具體來看，可包括研究工作的獨立性、原創(chuàng)性、系統(tǒng)性、學(xué)術(shù)規(guī)范與學(xué)術(shù)倫理、對團隊建設(shè)的貢獻等五方面內(nèi)容；在工程、農(nóng)學(xué)、醫(yī)藥等學(xué)科領(lǐng)域，還應(yīng)更加側(cè)重考察解決行業(yè)關(guān)鍵問題的貢獻，以及應(yīng)對國家重大需求的潛力和效果。在具體評價中，應(yīng)強調(diào)對學(xué)術(shù)創(chuàng)新貢獻點的闡釋和解決科學(xué)問題、服務(wù)國家需求的價值貢獻，而不僅僅是課程、論文、項目、獎勵與社會服務(wù)等簡單羅列，要講好學(xué)術(shù)生涯中的“創(chuàng)新故事”。

（四）尊重評價主體，強化學(xué)術(shù)場域的自主性

學(xué)術(shù)活動具有學(xué)術(shù)自治、學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)獨立的基本特點。?我國當(dāng)前高校教師評價的行政主導(dǎo)特征明顯，學(xué)術(shù)場域特征日趨式微，如何擺脫行政場域?qū)υu價的過度干預(yù)，強化學(xué)術(shù)場域的自主性是重要改革方向。在學(xué)術(shù)場域中，學(xué)術(shù)共同體是評價主體，應(yīng)該主導(dǎo)教師學(xué)術(shù)評價，為此必須構(gòu)建多方參與的評價組織體系。教師評價自主權(quán)必須作為落實院系辦學(xué)自主權(quán)的核心維度，并樹立學(xué)科的評價自主權(quán)，將教師自評、學(xué)生評價、社會聲譽融入評價指標(biāo)。從保障學(xué)術(shù)主體權(quán)力角度來看，仍需要建立一系列評價主體的約束機制，如設(shè)置評價程序和學(xué)術(shù)評價監(jiān)督機制，職能部門可就評價程序制定利益沖突規(guī)則，嚴(yán)格督查回避制度的執(zhí)行；完善評審工作檔案，建立專家誠信檔案，及時對評審專家?guī)爝M行動態(tài)調(diào)整；建立回溯和責(zé)任追究制度，對違反既定規(guī)則與程序的行為予以懲處等。

（五）改進評價方法，綜合運用多樣化的評價方法

一是以同行評議為主、量化評價為輔。根據(jù)評價對象的學(xué)科背景，綜合考慮專家學(xué)術(shù)水平、高校聲譽、學(xué)科發(fā)展對標(biāo)等因素，建立以小同行為主、大同行為輔的評議專家?guī)?。在不斷完善評審專家?guī)旒皩＜艺\信信息的同時，還可將參照對象情況納入評審內(nèi)容，并對送審環(huán)節(jié)進行全過程記錄，為評審提供更加詳實的信息支撐。同時加強對量化指標(biāo)的科學(xué)分析，數(shù)據(jù)發(fā)揮其應(yīng)有作用，取決于采集、整理、分析、運算、解釋的過程是否科學(xué)。?在評審程序和規(guī)則上進行優(yōu)化，如對校外同行負面評價超過一定比例的，原則上終止其評審程序，院系評審委員會組成中要有一定數(shù)量的院系外相關(guān)專家等。

二是將代表作制度與綜合準(zhǔn)入制結(jié)合。綜合準(zhǔn)入制是我國高校目前普遍采用的學(xué)術(shù)評價制度，依據(jù)高校教師教學(xué)科研活動的一般規(guī)律，制定論文、項目、獎勵等方面的量化門檻指標(biāo)，作為學(xué)術(shù)評價中的必要條件。綜合準(zhǔn)入制具有“綜合性、科學(xué)性、質(zhì)量兼顧、適用面廣、切實可行等優(yōu)點”，?但往往無法滿足人文社科教師或偏才型教師發(fā)展需求，因此用突顯質(zhì)量和學(xué)術(shù)影響力的代表性成果來替代現(xiàn)有綜合量化指標(biāo)可彌補這一短板。在教師聘任方面，可將全面實施長聘制作為高校人事改革的重要內(nèi)容，試行并逐步建立與國際接軌的教師長聘制評價體系；在職稱評審中，可考慮分別制定綜合準(zhǔn)入條件和代表性成果條件，兩項滿足其一視為符合基本任職條件，同時，在綜合準(zhǔn)入條件制定中采用必選項與可選項相結(jié)合，既明確一級學(xué)科的普適性要求，又允許從不同方向上考慮成果的差異化特點。

五、總結(jié)與展望

當(dāng)前，國家對優(yōu)化高校教師評價制度提出了新的更高要求，《總體方案》順應(yīng)了教師評價制度改革的基本趨勢，也反映了我國經(jīng)濟社會發(fā)展新階段的基本要求，改革內(nèi)容集中體現(xiàn)在以教師發(fā)展為導(dǎo)向的多元化教師評價體系。但事實上，不少高校仍持觀望態(tài)度，“學(xué)校熱、院系冷”的局面仍不同程度存在，落實改革舉措的系統(tǒng)動力機制亟待塑造。建立涵蓋教師品德、教學(xué)、科研、社會服務(wù)、學(xué)術(shù)影響力等方面的分層分類評價體系，實質(zhì)上對教師評價體系精密化提出了更高要求，增多了“邊界條件”與制度設(shè)計難度?，F(xiàn)有實踐已暴露出的教師動力機制異化、“隱形高標(biāo)準(zhǔn)”衍生等諸多問題，仍待進一步探索改進。同時，我們也不得不承認，學(xué)術(shù)制度以至高等教育發(fā)展相關(guān)環(huán)境發(fā)展到現(xiàn)在，已經(jīng)形成了一個“縝密”的體系，只有教師評價或教育評價的單兵推進以及政府從上到下的主導(dǎo)推動，在短期內(nèi)可能較難達到預(yù)期效果。

面臨新形勢，立足中國國情和歷史發(fā)展階段，未來高校教師評價改革中亟待回應(yīng)以下兩個重要問題：一是協(xié)同治理的評價理念在尊重學(xué)術(shù)共同體的主體地位的同時，通過明確教師、團隊、學(xué)生、高校、社會等多方主體的角色和權(quán)責(zé)，充分考慮各個層面的結(jié)構(gòu)關(guān)系和利益表達。二是引入數(shù)智治理的評價模式，在學(xué)習(xí)2.0時代，通過人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)在教師評價上的應(yīng)用，有效地解決教師考核政出多門、信息孤島的問題，為增值評價提供更為堅實的數(shù)據(jù)支撐。

注釋：

①Boyer E L.，Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate，New Jersey：The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,Princeton University Press,1990：17～24.

②顧建民、董小燕：《美國高校的學(xué)術(shù)反思與學(xué)術(shù)評價》，《高等教育研究》2002年第2期。

③楊明、李琪：《美國高校學(xué)術(shù)評價制度的借鑒與反思》，《黑龍江高教研究》2013年第4期。

④劉之遠、沈紅：《治理視角下英國研究型大學(xué)教師評價政策改革與借鑒》，《國家教育行政學(xué)院學(xué)報》2017年第12期。

⑤田輝：《國外高校教師多元化晉升機制面面觀》，《光明日報》2019年10月24日。

⑥郭潔、郭寧：《美國傳統(tǒng)名校是怎樣捍衛(wèi)學(xué)術(shù)誠信的——普林斯頓大學(xué)本科生學(xué)術(shù)規(guī)范管理制度評述》，《比較教育研究》2008年第7期。

⑦教育部辦公廳：《關(guān)于開展清理“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項”專項行動的通知》，中華人民共和國教育部，2018年11月8日。http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s7062/201811/t20181113_354444.html.

⑧顧劍秀、羅英姿：《大學(xué)教師學(xué)術(shù)評價：場域特征、價值標(biāo)準(zhǔn)及制度建構(gòu)》，《教育發(fā)展研究》2016年第23期。

⑨?劉慶昌：《學(xué)術(shù)評價的主體資格、內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)與價值追求》，《中國社會科學(xué)評價》2017年第3期。

⑩?宋旭紅：《論我國學(xué)術(shù)評價中的程序正當(dāng)和結(jié)果公正》，《清華大學(xué)教育研究》2019年第2期。

?顧淑霞、劉蔚如：《清華大學(xué)發(fā)布〈關(guān)于完善學(xué)術(shù)評價制度的若干意見〉》，清華大學(xué)新聞，2019年4月19日。http：//news.tsinghua.edu.cn/publish/thunews/9648/2019/2019 0419111209810655818/20190419111209810655818_.html.

?呂黎江、卜杭斌、劉紅：《“雙一流”建設(shè)背景下高校教師長聘制改革初探》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》2019年第5期。

?趙亞靜、王艷舫：《英國高等學(xué)校學(xué)術(shù)評價制度的借鑒與啟示》，《教育探索》2014年第2期。

?朱劍：《“三大核心”：拿什么來取而代之？——學(xué)術(shù)評價的困境》，《濟南大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》，2019年第2期。

?莫偉民：《高校學(xué)術(shù)評價“代表作制”怎樣實行》，《中國高等教育》2016年第8期。