賈云 尹堅勤 吳巍瑩

[摘 要] 幼兒園教師工作中的消極情緒不僅有損教師身心健康，而且會降低教育質(zhì)量，傷害幼兒身心健康，所以不容忽視。為探討同事間信任、職業(yè)延遲滿足對幼兒園教師工作中消極情緒的影響及其內(nèi)在作用機制，本研究對1012名幼兒園教師進行了問卷調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師工作中的抑郁情緒高于常模水平，焦慮情緒低于常模水平;幼兒園教師的同事間信任度較高，且同事間信任對工作中消極情緒具有顯著的抑制作用;幼兒園教師的職業(yè)延遲滿足表現(xiàn)良好，職業(yè)延遲滿足不僅對工作中消極情緒具有直接的抑制作用，而且在同事間信任對工作中消極情緒的影響中起顯著的中介效應(yīng)。幼兒園教師提高自身誠信修養(yǎng)，幼兒園強化信任文化建設(shè)，多措并舉提升幼兒園教師的職業(yè)延遲滿足，有助于緩解幼兒園教師工作中的消極情緒。

[關(guān)鍵詞] 同事間信任;工作中消極情緒;職業(yè)延遲滿足

一、問題提出

教育者和受教育者都是情感理智兼具的人，有效的教學(xué)和學(xué)習(xí)必然是情感性的。[1]在各階段的教育中，幼兒教育的情感特征最為突出，對幼兒的悉心呵護、愛心為特征的“情緒性”是幼兒教育的根本屬性。[2]幼兒園教師工作中的情緒行為不再只是一種個人心理行為，同時也是一種教育行為、專業(yè)行為。幼兒園教師工作中消極情緒的累積、失控不僅有損自身的身心健康，還會直接和間接地降低教育質(zhì)量，影響幼兒的身心健康。有研究發(fā)現(xiàn)消極情緒的失控、心理健康水平低是導(dǎo)致教師出現(xiàn)師德失范行為的顯著性因素，[3][4]所以幼兒園教師工作中的消極情緒不能忽視。但如何緩解幼兒園教師工作中的消極情緒，目前還鮮有研究者關(guān)注。情緒是一種既有客觀性又有主觀性的心理行為，當(dāng)客觀因素與主體愿望或需要一致時，會產(chǎn)生積極的情緒，反之，則會產(chǎn)生消極的情緒。因此，幼兒園教師工作中消極情緒的緩解，既要看到影響其情緒的客觀因素，也要看到其自身的主觀原因?；谝陨纤伎?，本研究擬在綜合視角下，通過實證研究，探索幼兒園教師工作中消極情緒的緩解機制，并提出相應(yīng)的緩解建議。

教育是一種合作行為，合作行為離不開信任。[5]在教育領(lǐng)域中已發(fā)現(xiàn)信任的多種積極效應(yīng)，如促進教師間的協(xié)作，[6]提高教師效能感、[7]學(xué)校效能、[8]學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。[9]教師的情感信任能顯著地促進其知識分享意愿;[10]同事間信任能提升教師對課程改革的主觀評價和感受，[11]還能顯著地促進教師的心理韌性表現(xiàn)，[12]缺少同事間信任則容易導(dǎo)致教師情感枯竭、冷漠。[13]沒有信任，一個老師可能更傾向于自我保護而不是為了更好地教學(xué)而創(chuàng)設(shè)和其他教師之間的關(guān)系。相反，彼此信任的教師更可能建立有效的合作，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響。[14]基于此，本研究提出研究假設(shè)H1：幼兒園教師的同事間信任對工作中的消極情緒具有抑制作用。

情緒成熟是心理成熟的一大表征，幼兒園教師工作中的情緒表現(xiàn)可能也與其職業(yè)成熟水平相一致。職業(yè)延遲滿足是職業(yè)成熟的一種表征，具體表現(xiàn)為，個體在工作中能為獲得更多的回報或達到更高的職業(yè)目標(biāo)，放棄當(dāng)下較小利益的行為取向，以及在追求更高目標(biāo)的過程中提升克服困難、自我調(diào)控的能力。[15]研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)延遲滿足與工作績效、[16]職業(yè)承諾、[17]工作滿意度顯著正相關(guān)，[18]與員工的自我管理失敗顯著負相關(guān)，[19]能正向預(yù)測員工的工作投入、[20]職業(yè)競爭力，[21]是個體取得職業(yè)成就的一項保護性因素?；诖耍狙芯刻岢鲅芯考僭O(shè)H2：幼兒園教師的職業(yè)延遲滿足對工作中的消極情緒具有抑制作用。

對職業(yè)延遲滿足前因變量的研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)承諾、[22]自我效能感，[23]可以提升職業(yè)延遲滿足。同事間信任恰能顯著增進個體對職業(yè)的情感承諾、降低離職意圖，[24]能顯著增強教師的自我效能感。[25]信任是一種社會黏合劑，可以拉近人與人之間的距離，增強人的歸屬感和認同感。特文格（Jean M. Twenge）等人的研究發(fā)現(xiàn)：被社會接受的人比被社會拒絕的人更愿意延遲滿足，對自己做出的延遲選擇也更加堅定。[26]基于此，本研究提出研究假設(shè)H3：幼兒園教師的同事間信任可以提升職業(yè)延遲滿足。

同事間信任可以提高教師的自我效能感、歸屬感，由此可以間接提升教師的職業(yè)延遲滿足;職業(yè)延遲滿足的提升意味著在工作中克服困難、自我控制能力的增強，工作滿意度的提高，這些均能弱化工作中的消極情緒?；诖?，本研究提出研究假設(shè)H4：幼兒園教師的職業(yè)延遲滿足在同事間信任對工作中消極情緒的影響中起中介作用。根據(jù)文獻梳理結(jié)果，研究變量間的假設(shè)關(guān)系如圖1所示。

二、研究方法

（一）研究對象

以江蘇、安徽、貴州、廣東、湖北五省的在職幼兒園教師為研究對象，通過方便抽樣方法選取1200名在職幼兒園教師作為調(diào)查對象，運用問卷調(diào)查法收集資料，堅持嚴格的標(biāo)準(zhǔn)篩選問卷，最終保留有效問卷1012份，有效問卷回收率為84.3%。調(diào)查對象的平均年齡是33.8歲（標(biāo)準(zhǔn)差為10.3），除去缺失值，女教師976人（99.0%）、男教師10人（1.0%），帶班教師720人（74.1%）、保育教師252人（25.9%），其他主要的人口統(tǒng)計學(xué)變量的描述統(tǒng)計詳見表1。

（二）研究工具

本研究的調(diào)查問卷包括四部分內(nèi)容：第一部分為收集調(diào)查對象人口統(tǒng)計學(xué)資料的自編問題;第二部分為同事間信任量表;第三部分為職業(yè)延遲滿足量表;第四部分為消極情緒量表。

1. 同事間信任量表。

本研究使用《信任量表》（Trust scale， TS）測量幼兒園教師同事間的信任度。量表包括可預(yù)測性、可依靠性和信賴三個因子，各因子均有6個條目。量表采用Likert 7點計分制，量表的分值區(qū)間是18～126，中間值是72，得分越高表示同事間信任度越高。量表的Cronbachs α系數(shù)是0.81，具有良好的結(jié)構(gòu)效度。[27]本研究中，量表的Cronbachs α系數(shù)是0.71。

2. 職業(yè)延遲滿足量表。

本研究使用《職業(yè)延遲滿足量表》（Occupational Delay of Gratification Scale， ODGS）測量幼兒園教師的職業(yè)延遲滿足。量表包括延遲滿足過程（13個條目）和延遲滿足特質(zhì)（11個條目）兩個因子，共24個條目。量表采用迫選法，選擇延遲滿足選項記1分，選擇即時滿足選項記0分，量表分值區(qū)間是0～24，得分越高表示職業(yè)延遲滿足越強。量表的Cronbachs α系數(shù)為0.81，結(jié)構(gòu)效度達到心理統(tǒng)計學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。[28]本研究中，量表的Cronbachs α系數(shù)為0.80。

3. 消極情緒量表。

本研究選取抑郁和焦慮作為幼兒園教師工作中消極情緒的兩個指標(biāo)變量，消極情緒量表由抑郁自評量表（SDS）和焦慮自評量表（SAS）組成，在指導(dǎo)語中強調(diào)“請根據(jù)您最近一周工作時的實際情況在四個選項中做出選擇”，提醒調(diào)查對象注意測量的時空范圍。SDS粗分與SAS粗分之和為消極情緒量表得分，得分越高表示工作中的消極情緒水平越高。SDS和SAS的粗分常模：均值是33.46±8.55（SDS）、29.78±10.07（SAS），正常上限值是41（SDS）、40（SAS）。[29]本研究中，消極情緒量表、抑郁自評量表、焦慮自評量表的Cronbachs α系數(shù)分別是0.84、0.78、0.77。

（三）研究過程

研究者委托調(diào)查地區(qū)熟識的園長和教研員，根據(jù)自愿、匿名參與原則選取調(diào)查對象，發(fā)放紙質(zhì)問卷，調(diào)查對象完成問卷以后，由園長、教研員回收并以郵寄的方式寄回給研究者。

（四）數(shù)據(jù)處理

運用SPSS 24.0和AMOS 24.0整理分析數(shù)據(jù)。首先對原始數(shù)據(jù)進行清理，量表缺損數(shù)據(jù)按照均值替代方法處理;[30]然后，運用SEM路徑分析檢驗研究假設(shè)是否成立。樣本數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)正態(tài)性檢驗結(jié)果表明，樣本數(shù)據(jù)分布呈現(xiàn)多變量正態(tài)分布趨勢，因而采用最大似然法作為模型估計方法;采用綜合依次檢驗程序和Bootstrap方法檢驗中介效應(yīng)。[31]

三、研究結(jié)果

（一）研究變量的描述統(tǒng)計、回歸分析和相關(guān)分析

本研究中，幼兒園教師同事間信任量表得分區(qū)間是58～117，中位數(shù)和眾數(shù)均是89，均值是88.79，高于量表分值的中間值72。對園所性質(zhì)、班級崗位、學(xué)歷、教齡、職稱、月薪這六個人口統(tǒng)計學(xué)變量進行虛擬處理，以虛擬后的變量為自變量，同事間信任為因變量，進行多元回歸分析，檢驗它們對同事間信任的共同影響，結(jié)果如下：F=1.841，P<0.05，R2=0.035。說明回歸模型具有統(tǒng)計學(xué)意義，六個變量共能解釋3.5%的同事間信任。從標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)上看，一級及以上職稱幼兒園教師的同事間信任顯著低于二級及以下職稱幼兒園教師（β一級及以上=-0.118，t=-2.189，P<0.05），中專（高中）及以下學(xué)歷幼兒園教師的同事間信任顯著低于本科及以上學(xué)歷幼兒園教師（β中專（高中）及以下=-0.150，t=-2.282，P<0.05），其余變量的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)均未達到顯著性水平，表示它們對同事間信任的影響不顯著。

本研究中，職業(yè)延遲滿足量表得分區(qū)間是4～24，均值是17.72，高于量表分數(shù)中間值12。園所性質(zhì)、班級崗位、學(xué)歷、教齡、職稱、月薪對職業(yè)延遲滿足的多元回歸分析發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)=5.199，P<0.001，R2=0.094，說明回歸模型具有統(tǒng)計學(xué)意義，六個變量共能解釋9.4%的職業(yè)延遲滿足。從標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)上看，只有教齡和月薪變量的影響達到顯著性水平，具體表現(xiàn)為：教齡20年及以下幼兒園教師的職業(yè)延遲滿足均顯著高于教齡20年以上幼兒園教師（β1年以內(nèi)=0.137，t=2.678，P<0.01;β1～5年=0.348，t=5.385，P<0.001;β6～10年=0.161，t=2.765，P<0.01;β11～20年=0.099，t=1.984，P<0.05）;月薪3001～4000元、4001元及以上幼兒園教師的職業(yè)延遲滿足顯著高于月薪2001～3000元幼兒園教師（β3001～4000=0.089，t=2.047，P<0.05;β4001及以上=0.104，t=2.495，P<0.05）。

本研究中，焦慮自評量表粗分區(qū)間是15～68，66人（6.5%）的量表粗分高于正常上限40分，粗分均值是28.68，單樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，顯著低于常模均值29.78（t=-4.669，P<0.001）。抑郁自評量表粗分區(qū)間是20～62，339人（33.5%）的量表粗分高于正常上限41分，粗分均值是38.89，單樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，顯著高于常模均值33.46（t=23.023，P<0.001）。按照“抑郁嚴重程度指數(shù)在0.50以下為無抑郁，0.50～0.59為輕微至輕度抑郁，0.60～0.69為中度抑郁，0.70以上為重度抑郁”的劃分標(biāo)準(zhǔn)，[32]調(diào)查對象中無抑郁情緒人數(shù)是594（58.7%），有輕度抑郁情緒人數(shù)是265（26.2%），有中度抑郁情緒人數(shù)是142（14%），有重度抑郁情緒人數(shù)是11（1.1%）。

園所性質(zhì)、班級崗位、學(xué)歷、教齡、職稱、月薪對工作中消極情緒的多元回歸分析發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)=2.500，P<0.01，R2=0.048，說明回歸模型具有統(tǒng)計學(xué)意義，六個變量共能解釋4.8%的工作中消極情緒。從標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)上看，班級崗位、教齡、月薪的影響達到顯著性水平，具體表現(xiàn)為：保育教師的消極情緒顯著低于帶班教師（β保育教師=-0.158，t=-2.517，P<0.05）;教齡1～5年幼兒園教師的消極情緒顯著低于教齡20年以上幼兒園教師（β1～5年=-0.155，t=-2.338，P<0.05）;月薪3001～4000元幼兒園教師的消極情緒顯著高于月薪2001～3000元幼兒園教師（β3001～4000=0.097，t=2.187，P<0.05）。

調(diào)查對象的同事間信任、職業(yè)延遲滿足和消極情緒量表得分的均值和標(biāo)準(zhǔn)差以及相關(guān)矩陣見表2。從表2的相關(guān)矩陣可知，同事間信任與職業(yè)延遲滿足之間，除延遲滿足特質(zhì)因子與可預(yù)測性、可依靠性兩因子之間的正相關(guān)關(guān)系不顯著外，其余均為顯著的正相關(guān)關(guān)系。同事間信任與消極情緒之間，職業(yè)延遲滿足與消極情緒之間，均為顯著的負相關(guān)關(guān)系。

（二）幼兒園教師同事間信任、職業(yè)延遲滿足對工作中消極情緒的影響

根據(jù)幼兒園教師同事間信任直接影響工作中消極情緒的SEM路徑分析結(jié)果，假設(shè)模型的標(biāo)準(zhǔn)化估計值模型如圖2所示。

模型適配度分析發(fā)現(xiàn)，沒有出現(xiàn)負的誤差變異量，估計的參數(shù)均達到顯著水平，且沒有較大的方差標(biāo)準(zhǔn)誤估計值，df=4時，χ2=4.626，P=0.328，未達到0.05顯著性水平，表示假設(shè)模型與樣本數(shù)據(jù)間適配良好，假設(shè)模型可以接受。同事間信任對消極情緒的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)是-0.38（C.R.=-9.405，P<0.001），達到顯著性水平，且方向與理論假設(shè)相一致，表示幼兒園教師的同事間信任能直接抑制工作中的消極情緒。在此基礎(chǔ)上進行職業(yè)延遲滿足對同事間信任和消極情緒關(guān)系的中介效應(yīng)分析檢驗。幼兒園教師同事間信任、職業(yè)延遲滿足影響工作中消極情緒的SEM路徑分析結(jié)果中，假設(shè)模型的標(biāo)準(zhǔn)化估計值模型圖如圖3所示。

模型的適配度分析結(jié)果如下：無負的誤差變異量，所估計的參數(shù)均達到顯著水平，無較大的方差標(biāo)準(zhǔn)誤估計值，說明假設(shè)模型的基本適配度良好。在df=11時，χ2=27.151，P=0.004，達到0.05顯著性水平，但卡方值對樣本大小非常敏感，樣本愈大，卡方值愈容易達到顯著水平，所以需要其他指標(biāo)來幫助判斷假設(shè)模型的適配情況。[33]由圖3可知，χ2/df=2.468<3，RMSEA=0.038<0.05，GFI=0.993>0.95，AGFI=0.981>0.95，CN=733>200，RFI=0.979、IFI=0.993、NFI=0.989、NNFI=0.987、CFI=0.993，都達到嚴格的適配標(biāo)準(zhǔn)，說明假設(shè)模型與樣本數(shù)據(jù)間適配良好，本研究提出的假設(shè)模型可以接受。

觀察圖3可知，7個觀察變量的因素負荷量介于0.50～0.95標(biāo)準(zhǔn)區(qū)間內(nèi)，通過計算，得到三個潛在變量的組合信度和平均方差抽取值為：0.87、0.69（同事間信任），0.61、0.44（職業(yè)延遲滿足），0.76、0.62（工作中消極情緒），除職業(yè)延遲滿足潛在變量的平均方差抽取值，其他均高于標(biāo)準(zhǔn)值。根據(jù)回歸系數(shù)參數(shù)表（表3）可知，假設(shè)模型中的路徑系數(shù)都達到顯著水平，并且路徑系數(shù)的符號與理論假設(shè)相同。另外，標(biāo)準(zhǔn)化殘差協(xié)方差矩陣中數(shù)值的絕對值均小于2.58，這些都說明假設(shè)模型的內(nèi)在質(zhì)量優(yōu)良。

綜合表3和圖3中的數(shù)據(jù)可知，同事間信任對消極情緒的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)是-0.29，達到顯著水平（P<0.001），說明幼兒園教師同事間信任對工作中消極情緒具有顯著的抑制作用，研究假設(shè)H1得到驗證;職業(yè)延遲滿足對消極情緒的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)是-0.33，達到顯著水平（P<0.001），說明幼兒園教師職業(yè)延遲滿足對工作中消極情緒具有顯著的抑制作用，研究假設(shè)H2得到驗證;同事間信任對職業(yè)延遲滿足的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)是0.25，達到顯著水平（P<0.001），說明幼兒園教師同事間信任對職業(yè)延遲滿足具有顯著的提升作用，研究假設(shè)H3得到驗證。

（三）職業(yè)延遲滿足的中介效應(yīng)檢驗

本研究通過估計Bootstrap 95%置信區(qū)間的方法（隨機抽取2000個Bootstrap樣本）檢驗職業(yè)延遲滿足的中介效應(yīng)是否顯著。中介效應(yīng)檢驗結(jié)果如下：P=0.002，在0.01水平上顯著;95%CI的下界是-0.119，上界是-0.046，不包含0，說明職業(yè)延遲滿足的中介效應(yīng)顯著，研究假設(shè)H4得到驗證。根據(jù)圖3中的標(biāo)準(zhǔn)化估計值計算可知，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的21.98%。幼兒園教師同事間信任、職業(yè)延遲滿足對工作中消極情緒影響的SEM路徑分析的各項效果值見表4。

四、討論

（一）幼兒園教師同事間信任、職業(yè)延遲滿足、工作中消極情緒的一般狀況

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的同事間信任度總體較高，園所性質(zhì)、班級崗位、學(xué)歷、教齡、職稱、月薪六個人口統(tǒng)計學(xué)變量共能解釋3.5%的同事間信任。幼兒園教師的同事間信任在學(xué)歷、職稱變量上存在顯著的個體差異。本科及以上幼兒園教師的同事間信任顯著高于中專（高中）及以下幼兒園教師，可能是學(xué)歷越高的幼兒園教師越注重尋求專業(yè)上的合作;一級及以上職稱幼兒園教師的同事間信任顯著低于二級及以下職稱幼兒園教師，可能是因為職稱越高的幼兒園教師的教學(xué)風(fēng)格越穩(wěn)定、個人特色越突出，她們在教育活動中對自我教學(xué)風(fēng)格的信任度較高，對同事的依靠程度相對較低。

幼兒園教師的職業(yè)延遲滿足總體表現(xiàn)良好，園所性質(zhì)、班級崗位、學(xué)歷、教齡、職稱、月薪六個變量共能解釋9.4%的職業(yè)延遲滿足。幼兒園教師的職業(yè)延遲滿足在教齡和月薪上存在顯著的個體差異。教齡20年及以下幼兒園教師的職業(yè)延遲滿足顯著高于教齡20年以上幼兒園教師，這一結(jié)果與波格森（Corrie E. Pogson）等人的研究結(jié)果一致：隨著工作年限的增長，人們更不愿意延遲滿足，因為延遲滿足并不總能得到預(yù)期中的回報。[34]這些研究結(jié)果啟示我們，在幼兒園教師隊伍建設(shè)過程中，要密切關(guān)注幼兒園教師付出與回報之間的平衡，做好短期、中期與長期職業(yè)發(fā)展目標(biāo)之間的銜接工作。

月薪3001元及以上幼兒園教師的職業(yè)延遲滿足顯著高于月薪2001～3000元的幼兒園教師，這可能是因為職業(yè)延遲滿足與工作績效是正相關(guān)關(guān)系，收入是工作績效的一個指標(biāo)，所以職業(yè)延遲滿足與收入之間也存在正相關(guān)趨勢。也可能是因為，職業(yè)延遲滿足是一種基于付出與回報比率的行為抉擇，高回報可以激發(fā)更多的付出和自我控制，即高延遲滿足表現(xiàn)。

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，6.5%的調(diào)查對象的焦慮情緒高于正常水平，26.2%的調(diào)查對象有輕度抑郁情緒，14%的調(diào)查對象有中度抑郁情緒，1.1%的調(diào)查對象有重度抑郁情緒。這與中小學(xué)教師的抑郁癥狀分布相似：中小學(xué)教師中，21.8%有輕度抑郁，20.7%有中度抑郁，1.2%有重度抑郁。[35]這些調(diào)查數(shù)據(jù)表明，幼兒園教師工作中的消極情緒特別是抑郁情緒不容忽視?！扒榫w性”是幼兒教育的根本屬性，意味著幼兒教育是一種高情緒消耗的勞動，它既需要幼兒園教師有豐富、飽滿的情緒，同時也會給幼兒園教師帶來很大的情緒壓力。在需求和壓力的擠壓下，幼兒園教師容易出現(xiàn)情緒障礙。

園所性質(zhì)、班級崗位、學(xué)歷、教齡、職稱、月薪共能解釋4.8%的工作中消極情緒，工作中消極情緒在班級崗位、教齡、月薪上都存在顯著的個體差異。保育教師的工作中消極情緒顯著低于帶班教師，這可能是因為保育教師的工作壓力、工作期望小于帶班教師，因此在工作中體驗到的消極情緒低于帶班教師。在關(guān)于幼兒園教師幸福感的研究中發(fā)現(xiàn)了相似的結(jié)果：非帶班教師的自主幸福感高于帶班教師。[36]目前學(xué)前教育研究中，對保育教師的關(guān)注相比帶班教師而言嚴重不足，學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的推進，需要增加對保育教師的關(guān)注和研究。

教齡20年以上幼兒園教師的工作中消極情緒顯著高于教齡1～5年幼兒園教師，這可能是教師職業(yè)倦怠的階段性、教齡20年以上教師容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠的表現(xiàn)。[37]此外，新入職幼兒園教師要應(yīng)對入職適應(yīng)問題，工作中消極情緒均分位居第二，也是特別需要關(guān)注的群體。月薪2001～3000元的幼兒園教師的工作中消極情緒顯著低于月薪3001～4000元的幼兒園教師，這可能是因為在市場經(jīng)濟的大環(huán)境中，工作收入與工作壓力正相關(guān)，月薪2001～3000元的幼兒園教師的工作壓力要小于月薪3001～4000元的幼兒園教師，所以消極情緒體驗也少于她們。月薪2000元及以下、4001元及以上的幼兒園教師的工作中消極情緒與月薪3001～4000元的幼兒園教師差異不顯著，可能是月薪對工作中消極情緒的影響存在分界點，如同“月薪2000元可能是幼兒園教師心理幸福感、情緒幸福感和認知幸福感發(fā)展變化的分界點”，[38]幼兒園教師月薪對工作中消極情緒的影響及影響機制有待后續(xù)研究深入考察。

（二）幼兒園教師同事間信任、職業(yè)延遲滿足對工作中消極情緒的抑制作用

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師同事間信任對工作中消極情緒既具有直接的抑制作用，又能通過提升幼兒園教師的職業(yè)延遲滿足進一步抑制工作中消極情緒。同事間信任作為一種社會支持性因素、重要的社會資源，既可以優(yōu)化幼兒園教師的工作環(huán)境，帶來積極的客觀影響，又可以提升幼兒園教師的團體歸屬感、組織支持感、工作效能感，產(chǎn)生積極的內(nèi)在效應(yīng)。內(nèi)外效應(yīng)均能為幼兒園教師有效管理工作中的情緒增能，達到抑制工作中消極情緒的良性結(jié)果。同事間信任抑制工作中消極情緒的效應(yīng)與信任在教育中的諸多積極效應(yīng)相呼應(yīng)，有研究就把信任作為一種學(xué)校在改革中可以依賴的核心資源。[39]

延遲滿足在兒童社會性發(fā)展領(lǐng)域、學(xué)業(yè)領(lǐng)域、職業(yè)領(lǐng)域均被認為是一項積極性因素，本研究也發(fā)現(xiàn)它能產(chǎn)生抑制工作中消極情緒的積極效應(yīng)：職業(yè)延遲滿足不僅可以直接抑制工作中消極情緒，還在同事間信任對工作中消極情緒的影響中起顯著的中介效應(yīng)。職業(yè)延遲滿足抑制工作中消極情緒的積極效應(yīng)可能是因為職業(yè)延遲滿足蘊含了一種更全面、更長遠的思考付出與回報關(guān)系的方式，一種更具建設(shè)性的評價壓力情境的方式，也包含了更強的自我控制能力。因而具有較強職業(yè)延遲滿足的幼兒園教師傾向于把當(dāng)下的要求、困難視為一種能帶來更大回報的挑戰(zhàn)，將放棄即時滿足合理化，這樣就減輕了引起消極情緒的壓力，再加上她們有較強的自我控制能力去調(diào)節(jié)情緒，因此職業(yè)延遲滿足能起到抑制工作中消極情緒的效應(yīng)。

（三）研究待改進之處

回顧本研究，發(fā)現(xiàn)了許多不足，研究者自覺有兩點亟待改進。第一，本研究的抽樣方法不完善，沒能按照概率理論進行隨機抽樣，致使樣本與總體在園所性質(zhì)的結(jié)構(gòu)上有偏差，研究結(jié)論的代表性受到限制，后續(xù)研究的樣本應(yīng)盡量通過概率抽樣選取。第二，幼兒園教師工作中的消極情緒多種多樣，本研究只選取了抑郁、焦慮兩類消極情緒作為觀察指標(biāo)，對幼兒園教師工作中消極情緒的探索過于狹窄，而且使用的評價量表并非針對工作情景而制，效度受到限制。因此后續(xù)研究需要在以下兩個方面繼續(xù)深入：一方面是擴展幼兒園教師工作中消極情緒的外延，關(guān)注更多種類的消極情緒;另一方面是編制、使用更具針對性的幼兒園教師工作情緒評價量表，以得出更具說服力的研究結(jié)果。

五、建議

為積極利用同事間信任、職業(yè)延遲滿足對幼兒園教師工作中消極情緒的抑制作用，緩解幼兒園教師工作中的消極情緒，本研究建議：

（一）幼兒園教師提高自身誠信修養(yǎng)，幼兒園加強信任文化建設(shè)

孔子說：“民無信不立?！闭\信是做好一個人、做好一件事的根基。西方的社會心理學(xué)家埃里克森（Erik H. Erikson）也提出相似的觀點：解決基本信任和不信任的心理沖突是個體要完成的人生首要任務(wù)，獲得基本信任感是人生的基礎(chǔ)性社會成就。[40]社會學(xué)家吉登斯（Anthony Giddens）進一步提出，主動信任是新式社會團結(jié)的本源。主動信任不是一種新類型的信任，它指的是信任必須積極地去創(chuàng)造或建立，也必須積極或主動地加以維系，[41]突出信任關(guān)系、誠信社會需要積極主動地去建構(gòu)。誠信是我們社會的核心價值觀之一，作為“學(xué)高為師，身正為范”的教師，在提升自身誠信修養(yǎng)上更要積極主動，做好表率。

作為專業(yè)的社會化組織和社會化實施機構(gòu)，幼兒園要加強信任文化建設(shè)，把信任文化作為幼兒園文化的基礎(chǔ)成分，不斷提升幼兒園的公信力、幼兒教育專業(yè)的公信力，以系統(tǒng)信任強化人際信任。此外，因為組織的特性會直接影響員工的組織信任和同事間信任，如組織的公正性、組織支持能顯著提升信任，組織的形式化則會弱化信任。[42]所以，幼兒園還需要在管理制度、程序、風(fēng)格等組織特性方面改革創(chuàng)新，保障和促進幼兒園教師組織信任和同事間信任度的提升。

（二）多措并舉提升幼兒園教師的職業(yè)延遲滿足

不同于延遲滿足人格特質(zhì)，職業(yè)延遲滿足更多地表現(xiàn)為一種行為，[43]一種反映職業(yè)發(fā)展能力的行為，是工作倫理的一個重要維度。職業(yè)延遲滿足既受個人盡責(zé)性、自我效能感、工作控制點、自尊水平、自我職業(yè)生涯管理等主觀因素的影響，[44]也受許多客觀因素的影響，如組織完善的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃、[45]互惠型的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、[46]組織提升員工歸屬感的措施，[47]都能有效提高員工的職業(yè)延遲滿足。因此，幼兒園教師可以通過提高自身的責(zé)任感、自我效能感、自尊水平，制定明確的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，進行建設(shè)性的歸因訓(xùn)練等方式提高自我的職業(yè)延遲滿足。幼兒園管理者可以通過包容性的團隊文化、團隊凝聚力建設(shè)，制定可靠的幼兒園發(fā)展規(guī)劃，采取互惠型的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格等措施提升幼兒園教師的職業(yè)延遲滿足。

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》規(guī)定，幼兒園教師要“善于自我調(diào)節(jié)情緒，保持平和心態(tài);勤于學(xué)習(xí)，不斷進取”，把情緒管理和職業(yè)延遲滿足列為幼兒園教師“專業(yè)理念與師德”的基本要求。幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)提升的一個基本措施就是職后培訓(xùn)，幼兒園教師參加職后培訓(xùn)也已成為制度化的規(guī)定，職后培訓(xùn)的成效也是非常顯著的，但美中不足的是，當(dāng)下職后培訓(xùn)的內(nèi)容還不完善、不均衡。例如，現(xiàn)有職后培訓(xùn)項目多偏重于書面理論知識、基本功等專業(yè)知識、專業(yè)能力的內(nèi)容，[48]很少有培訓(xùn)項目設(shè)置關(guān)于幼兒園教師情緒管理、職業(yè)發(fā)展能力培養(yǎng)等專業(yè)理念與師德的內(nèi)容。教育的持續(xù)、均衡發(fā)展依靠教師的持續(xù)、均衡發(fā)展，感性和理性的均衡發(fā)展是教師均衡發(fā)展的起點，職業(yè)延遲滿足是教師持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動力，幼兒園教師的職后培訓(xùn)應(yīng)開始重視幼兒園教師情緒管理和職業(yè)延遲滿足等專業(yè)理念與師德的培訓(xùn)，切實在培訓(xùn)項目中增設(shè)相關(guān)內(nèi)容。

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