祖雅桐 張彥彥 路海東

學(xué)業(yè)延遲滿足(Academic Delay of Gratification)是延遲滿足研究在學(xué)業(yè)情境的延伸與擴(kuò)展，具有教育領(lǐng)域的特殊性。學(xué)業(yè)延遲滿足是指學(xué)生為了追求更有價值的長遠(yuǎn)目標(biāo)而推遲即時性滿足沖動的心理傾向。(1)Bembenutty,H.& Karabenick,S.A.,“Self-regulation,Culture,and Academic Delay of Gratification”,Journal of Cognitive Education and Psychology,Vol.12,No.3(2013),pp.323-336.學(xué)業(yè)延遲滿足能力本質(zhì)是學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，是學(xué)習(xí)者為了追求長遠(yuǎn)學(xué)業(yè)目標(biāo)去維持學(xué)業(yè)任務(wù)的能力，并在目標(biāo)追尋中展現(xiàn)出來的自我調(diào)節(jié)策略。高學(xué)業(yè)延遲滿足能力的學(xué)習(xí)者也是成功的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者，揭示學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足能力的本質(zhì)不僅有助于學(xué)習(xí)者提高學(xué)業(yè)成績，也是個體實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)和畢生發(fā)展的基礎(chǔ)。目前，關(guān)于學(xué)業(yè)延遲滿足的研究方興未艾。研究方法方面，以相關(guān)研究為特征的定量研究居多，缺乏深入的質(zhì)性研究。量化研究雖然有諸多優(yōu)點(diǎn)，但學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足能力作為一種復(fù)雜的心理過程，在一個研究里能夠選擇的變量數(shù)目受到限制，難以對學(xué)業(yè)延遲滿足能力的本質(zhì)進(jìn)行系統(tǒng)考察。研究變量的選擇方面，已有研究缺乏在一個框架下同時探討學(xué)業(yè)延遲滿足的影響因素，比如，單獨(dú)考察成就目標(biāo)取向與學(xué)業(yè)延遲滿足的關(guān)系(2)李曉東：《初中學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足》，《心理學(xué)報》2005年第4期，第491-496頁。，自我效能感與學(xué)業(yè)延遲滿足的關(guān)系(3)Zhang,L.L.,Stuart,A.K.,Karabenick,Shun’ichi Maruno,Fani Lauermann，“Academic delay of gratification and children’s study time allocation as a function of proximity to consequential academic goals”,Learning and Instruction,Vol.21(2011),pp.77-94.，自我效能感和意志調(diào)節(jié)策略與學(xué)業(yè)延遲滿足的關(guān)系(4)Bembenutty,H.,“Academic delay of gratification,self-regulation of learning,gender differences,and expectancy-value”,Personality and Individual Differences,Vol.44(2009),pp.347-352.。探討單一變量與學(xué)業(yè)延遲滿足的關(guān)系，往往會忽略或者夸大某一因素的影響，使研究結(jié)果具有局限性，不能判斷出哪個因素是學(xué)業(yè)延遲滿足的主要因素，哪個因素是被學(xué)業(yè)延遲滿足預(yù)測的因素?？梢?，以往研究從方法和變量上均缺乏對學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足能力的全面解釋。

扎根理論(Grounded Theory)是自下而上建構(gòu)理論的一種質(zhì)化研究方法，主要采取開放式訪談、文獻(xiàn)分析、參與式觀察等經(jīng)驗(yàn)采集的方法進(jìn)行資料收集。扎根理論研究方法應(yīng)用在學(xué)業(yè)延遲滿足領(lǐng)域的重要價值在于解決該領(lǐng)域理論構(gòu)建的因素問題，補(bǔ)充量化研究方法的不足問題，可以從受訪者的直接經(jīng)驗(yàn)和訪談采集到的數(shù)據(jù)同時歸納出該領(lǐng)域影響因素的結(jié)構(gòu)模型。因此，本研究采用扎根理論的研究方法，對學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)延遲滿足能力進(jìn)行質(zhì)化研究，以期揭示學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足能力的全貌，為后續(xù)學(xué)業(yè)延遲滿足領(lǐng)域研究奠定基礎(chǔ)。

一、研究過程與方法

本研究采用三種研究方法探討學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足能力的影響因素。首先，采用文獻(xiàn)分析法，對已有文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，搜集到量化研究中學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足能力的影響因素應(yīng)用到訪談提綱中。其次，采用問卷調(diào)查法，篩查出不同學(xué)業(yè)延遲滿足能力的學(xué)習(xí)者。最后，采用扎根理論研究方法對學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足能力影響因素的全貌進(jìn)行全面考察。

(一)被試選取

研究選取某重點(diǎn)高中二年級學(xué)生125名。在征得校方同意后，由學(xué)校教師在班級統(tǒng)一發(fā)放問卷，問卷填寫在10分鐘內(nèi)完成，待學(xué)生統(tǒng)一回答完畢后回收。對問卷回收的125名學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足能力測評得分結(jié)果進(jìn)行從高分到低分排序，最終選取高學(xué)業(yè)延遲滿足組學(xué)習(xí)者15人，低學(xué)業(yè)延遲滿足組學(xué)習(xí)者16人。按照性別男性和女性1∶1的標(biāo)準(zhǔn)選取受訪者，以排除性別因素對訪談研究的干擾。

高學(xué)業(yè)延遲滿足能力組受訪者的入組條件是自我評價學(xué)業(yè)延遲滿足能力較高，且通過高中生學(xué)業(yè)延遲滿足情境問卷測量分?jǐn)?shù)大于40分；低學(xué)業(yè)延遲滿足能力組受訪者的入組條件是自我評價學(xué)業(yè)延遲滿足能力較低，且通過高中生學(xué)業(yè)延遲滿足情境問卷測量分?jǐn)?shù)小于30分。受訪者的年齡在15-17歲之間，平均年齡為16.29±0.59歲。學(xué)業(yè)延遲滿足能力總分在16-46分之間，其中，高學(xué)業(yè)延遲滿足能力組的平均分為42.47±1.68分，低學(xué)業(yè)延遲滿足能力組的平均分為25.38±4.16分。通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，兩組受訪者學(xué)業(yè)延遲滿足能力總分差異顯著，t(31)=14.80，p<0.001。

(二)研究工具

1.高中生學(xué)業(yè)延遲滿足情境問卷

采用祖雅桐、路海東等人編制的“高中生學(xué)業(yè)延遲滿足情境問卷”。(5)路海東、祖雅桐、張冬梅：《高中生學(xué)業(yè)延遲滿足的情境問卷編制》，《延邊大學(xué)學(xué)報》(社會科學(xué)版)2017年第2期，第134-139頁。該情境問卷由12道題目構(gòu)成，4點(diǎn)計(jì)分(1=確定選擇A，2=可能選擇A，3=可能選擇B，4=確定選擇B)，所有題目的累計(jì)得分代表學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)延遲滿足能力，分?jǐn)?shù)越高，表明學(xué)習(xí)者越傾向于學(xué)業(yè)延遲滿足選項(xiàng)(延遲選擇)，學(xué)業(yè)延遲滿足能力越高。該問卷的內(nèi)部一致性信度系數(shù)α為0.82，具有良好的信度和效度。

2.訪談提綱

扎根理論研究的訪談提綱包括三個部分內(nèi)容，分別是訪談指導(dǎo)語、訪談問題和訪談結(jié)束語。訪談指導(dǎo)語包括收集受訪者的基本信息，向受訪者介紹本次訪談的目標(biāo)和意圖，與受訪者建立和諧關(guān)系，讓受訪者理解學(xué)業(yè)延遲滿足的學(xué)術(shù)概念，并讓學(xué)習(xí)者評價自己的學(xué)業(yè)延遲滿足能力。學(xué)習(xí)者的評價如果與測量結(jié)果吻合，由主試告訴受訪者具有高學(xué)業(yè)延遲滿足能力與低學(xué)業(yè)延遲滿足能力學(xué)習(xí)者的具體特征。然后與受訪者重點(diǎn)探討學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足的影響因素。

訪談問題包括非結(jié)構(gòu)化的問題和結(jié)構(gòu)化的問題兩種類型。訪談開始先提出一個非結(jié)構(gòu)化的開放式問題：“測量問卷中，你的學(xué)業(yè)延遲滿足能力處于高/低狀態(tài)，那么你覺得是什么影響了你的選擇？”讓受訪者自由地回答學(xué)業(yè)延遲滿足的影響因素。結(jié)構(gòu)化問題主要圍繞學(xué)業(yè)延遲滿足的影響因素展開：個體因素包括學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)自我效能感，成就目標(biāo)取向(掌握目標(biāo)取向、表現(xiàn)目標(biāo)取向)，動機(jī)與情緒調(diào)節(jié)策略(動機(jī)調(diào)節(jié)策略、情緒調(diào)節(jié)策略)的使用；環(huán)境因素包括家庭環(huán)境(父母控制、父母支持)，學(xué)校環(huán)境(教師的要求、教師的關(guān)心)。再次追問非結(jié)構(gòu)化問題：“你認(rèn)為還有哪些因素影響了你的學(xué)業(yè)延遲滿足能力？”訪談結(jié)束后詢問受訪者是否有補(bǔ)充的內(nèi)容，并給予學(xué)習(xí)者結(jié)果反饋，最后贈送禮物表達(dá)感謝。

3.研究程序

訪談包括兩個階段。第一階段，由研究者編制訪談提綱。圍繞所關(guān)注的研究問題設(shè)計(jì)訪談提綱和具體訪談問題，與從事該領(lǐng)域的專家共同對訪談提綱進(jìn)行討論修改，并通過同行的預(yù)訪談檢驗(yàn)，確保訪談提綱的總體結(jié)構(gòu)流暢，訪談問題的表述清楚，根據(jù)預(yù)訪談結(jié)果修改訪談提綱后再次與專家討論，形成最終的訪談提綱。

第二階段，研究者根據(jù)訪談提綱進(jìn)行正式訪談。首先，把測量初步篩查的訪談名單提供給校方的班主任，和班主任溝通出適合深度訪談的學(xué)生名單，以便了解學(xué)生的具體信息，為與學(xué)生在訪談時建立融洽關(guān)系做準(zhǔn)備。其次，研究者委托班主任與學(xué)生以及學(xué)生家長進(jìn)行溝通，經(jīng)學(xué)生家長和學(xué)生本人同意接受訪談后，研究者把篩選合格的受訪者邀約到會議室進(jìn)行訪談，訪談前向受訪者介紹自己的身份和訪談目的，詢問受訪者是否可以接受訪談的內(nèi)容以及是否同意錄音，承諾對相關(guān)資料進(jìn)行嚴(yán)格保密。最后，在征得受訪者同意并簽署知情同意書后進(jìn)行正式訪談，并全程錄音。

4.資料分析

(1)文本轉(zhuǎn)錄。文本轉(zhuǎn)錄工作由選修過心理學(xué)專業(yè)課程的學(xué)生完成，兩名編碼者在熟悉訪談資料的過程中，根據(jù)錄音對錄入資料進(jìn)行核查和校對。所有訪談?wù)咴L談時長在30-49分鐘之間，學(xué)業(yè)延遲滿足高分組的平均訪談時長為37.40±4.56分，學(xué)業(yè)延遲滿足低分組平均訪談時長為38.94±6.22分。所有受訪者錄音轉(zhuǎn)錄字?jǐn)?shù)在5 117-10 435字之間，學(xué)業(yè)延遲滿足高分組平均訪談錄音轉(zhuǎn)錄字?jǐn)?shù)為7.00±1.49千字，學(xué)業(yè)延遲滿足低分組平均訪談錄音轉(zhuǎn)錄字?jǐn)?shù)為7.43±1.78千字。通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)兩組訪談時長和訪談錄音轉(zhuǎn)錄字?jǐn)?shù)均差異不顯著，分別為t(31)=-0.78，p>0.05；t(31)=-0.71，p>0.05。

(2)訪談編碼。訪談轉(zhuǎn)錄的編碼分為兩個部分：非結(jié)構(gòu)化問題和結(jié)構(gòu)化問題的編碼。其中，非結(jié)構(gòu)化問題和結(jié)構(gòu)化問題中受訪者的論證或補(bǔ)充說明的部分，以扎根理論作為主要分析方法，(6)[英]凱西·卡麥茲著：《建構(gòu)扎根理論：質(zhì)性研究實(shí)踐指南》，邊國英譯，陳向明校，重慶：重慶大學(xué)出版社，2009年，第61頁。采用QSR NVivo11.0(簡稱N11)質(zhì)性研究分析軟件作為輔助，在理論架構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行編碼。編碼主要分為以下三個步驟：第一步是初始編碼。初始編碼階段的結(jié)果是生成一級編碼。例如，受訪者在訪談資料中提及“我總是選擇學(xué)習(xí)是為了比別人表現(xiàn)好”“總是選擇學(xué)習(xí)是因?yàn)橹挥姓莆樟怂鶎W(xué)的知識，我的內(nèi)心才會比較踏實(shí)”。研究者將前者編碼為“與別人對比”，將后者編碼為“掌握知識后內(nèi)心比較踏實(shí)”?！芭c別人對比”“掌握知識后內(nèi)心比較踏實(shí)”屬于一級編碼中的兩個具體的命名。第二步是聚焦編碼。聚焦編碼階段的結(jié)果是形成二級編碼，而二級編碼是對一級編碼的進(jìn)一步概括。例如，在初級編碼階段生成了“與別人對比”和“掌握知識后內(nèi)心比較踏實(shí)”兩個一級編碼，在聚焦編碼階段將其分別概括為“表現(xiàn)目標(biāo)取向”和“掌握目標(biāo)取向”兩個二級編碼。“表現(xiàn)目標(biāo)取向”和“掌握目標(biāo)取向”是二級編碼的兩個具體命名。第三步是軸心編碼。軸心編碼在已有概念和理論的基礎(chǔ)上可以概括所有編碼的核心類別。例如，將掌握目標(biāo)取向和表現(xiàn)目標(biāo)取向歸類為成就目標(biāo)取向。

(3)編碼一致性指數(shù)評估。在扎根理論研究方法中，為確保研究者和另一位編碼者(同領(lǐng)域心理學(xué)碩士研究生)在內(nèi)容分析、文本理解、主題提取、編碼以及解釋中一致，對編碼結(jié)果進(jìn)行一致性的考察。運(yùn)用歸類一致性指數(shù)，即評分者之間對相同訪談材料的內(nèi)容分析編碼歸類相同的個數(shù)占編碼總個數(shù)的百分比來進(jìn)行信度評估。歸類一致性指數(shù)的公式為：CA=2×T1∩T2/T1∪T2，T1為第一名編碼者的編碼個數(shù)，T2為第二名編碼者的編碼個數(shù)。本研究中，兩位編碼者反復(fù)閱讀了31名受訪者的原始文本資料，進(jìn)行分類、分析、比較、討論、修改、試編、再修改，最終形成了編碼手冊。兩位編碼者共同編碼了隨機(jī)抽取的8名受訪被試(4名高學(xué)業(yè)延遲滿足者、4名低學(xué)業(yè)延遲滿足者)以檢測編碼信度。兩位編碼者的歸類一致性指數(shù)在0.88-0.97之間。在具有良好歸類一致性編碼的基礎(chǔ)上對其余的23名學(xué)習(xí)者進(jìn)行獨(dú)立編碼。

(4)結(jié)構(gòu)化訪談問題的數(shù)據(jù)處理。根據(jù)學(xué)習(xí)者結(jié)構(gòu)化訪談資料，用訪談?wù)咛峒叭舜位蛱峒叭舜蔚陌俜直葘山M選擇學(xué)業(yè)任務(wù)或者非學(xué)業(yè)活動的方向是促進(jìn)或者是減弱進(jìn)行分類處理。比如，受訪者在訪談過程中提到“學(xué)習(xí)是為了取得好成績”，訪談?wù)咦穯枺骸霸趯W(xué)業(yè)中想取得好成績對總是選擇學(xué)業(yè)任務(wù)的方向是促進(jìn)還是減弱？”受訪者回答促進(jìn)或減弱記為提及1人次，逐個累計(jì)。計(jì)算人次百分比根據(jù)高學(xué)業(yè)延遲滿足組或低學(xué)業(yè)延遲滿足組的累計(jì)人次除以兩組總?cè)舜蔚陌俜直戎怠?/p>

二、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析

依據(jù)扎根理論的研究方法，對學(xué)習(xí)者的訪談內(nèi)容進(jìn)行自下而上的編碼處理，歸納出影響學(xué)業(yè)延遲滿足能力的個體影響因素和環(huán)境影響因素。

(一)個體因素對學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足能力的影響

1.學(xué)業(yè)自我效能感對學(xué)業(yè)延遲滿足能力的影響

高學(xué)業(yè)自我效能感和低學(xué)業(yè)自我效能感是兩組學(xué)習(xí)者報告出的學(xué)業(yè)自我效能感種類。通過對兩組學(xué)習(xí)者的訪談文本進(jìn)行分析，得到5個分別類屬于高學(xué)業(yè)自我效能感、低學(xué)業(yè)自我效能感二級編碼類別下的一級編碼。高學(xué)業(yè)自我效能感下的一級編碼為：在不同的課程學(xué)習(xí)中具有較高的自信心；我總是能正確回答老師在某個課堂上提出的問題。低學(xué)業(yè)自我效能感下的一級編碼為：對于某一門考試，我總是考不好；對某一門學(xué)科，學(xué)也學(xué)不好；在某個學(xué)科做題的時候會覺得比較難(詳見表1所示)。

本研究對兩組學(xué)習(xí)者訪談內(nèi)容分類的提及人次百分比進(jìn)行分析，得到高學(xué)業(yè)延遲滿足組在高自我效能感提及人次百分比(74%)高于低學(xué)業(yè)延遲滿足組提及人次百分比(26%)。高學(xué)業(yè)延遲滿足組學(xué)習(xí)者低自我效能感提及人次百分比(25%)低于低學(xué)業(yè)延遲滿足組提及人次百分比(75%)。

針對兩組學(xué)習(xí)者訪談樣本的結(jié)構(gòu)化內(nèi)容進(jìn)行進(jìn)一步分析，得到兩組學(xué)業(yè)自我效能感對學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足結(jié)果(選擇學(xué)業(yè)任務(wù)或選擇非學(xué)業(yè)活動)影響的異同。發(fā)現(xiàn)高學(xué)業(yè)延遲滿足組認(rèn)為學(xué)業(yè)自我效能感對學(xué)業(yè)延遲滿足能力有促進(jìn)影響的提及人次百分比(74%)高于低學(xué)業(yè)延遲滿足組學(xué)生提及人次百分比(26%)。高學(xué)業(yè)延遲滿足組認(rèn)為學(xué)業(yè)自我效能感對學(xué)業(yè)延遲滿足有減弱影響的提及人次百分比(25%)低于低學(xué)業(yè)延遲滿足組提及人次百分比(75%)。

2.動機(jī)與情緒調(diào)節(jié)策略對學(xué)業(yè)延遲滿足的影響

動機(jī)調(diào)節(jié)策略和情緒調(diào)節(jié)策略是學(xué)習(xí)者在面對誘惑物干擾時提及的主要調(diào)節(jié)策略。將學(xué)習(xí)者提及到的動機(jī)與情緒調(diào)節(jié)策略進(jìn)行進(jìn)一步分析，得到14類屬于動機(jī)與情緒調(diào)節(jié)策略二級編碼類別下的一級編碼。動機(jī)調(diào)節(jié)策略二級編碼下的一級編碼分別為：先學(xué)習(xí)自己擅長的學(xué)科，再慢慢進(jìn)入好的學(xué)習(xí)狀態(tài)；避免干擾物；自我說服；想到出去玩給學(xué)習(xí)帶來不好的后果；想到學(xué)習(xí)好了，會有好多時間玩；不斷提醒自己；不學(xué)習(xí)擔(dān)心自己的學(xué)習(xí)會落后于大家。情緒調(diào)節(jié)策略二級編碼下的一級編碼分別為：聽音樂，平復(fù)心情；做運(yùn)動，減輕壓力；吃東西，釋放壓力；找重要他人聊天，開導(dǎo)自己；看會兒書，讓心情愉悅；睡覺，減輕壓力；給自己積極的心理暗示(詳見表1所示)。

本研究對兩組學(xué)習(xí)者訪談內(nèi)容分類的提及人次百分比進(jìn)行分析，訪談結(jié)果表明，高學(xué)業(yè)延遲滿足組動機(jī)調(diào)節(jié)策略提及人次百分比(72%)高于低學(xué)業(yè)延遲滿足組提及人次百分比(28%)，高學(xué)業(yè)延遲滿足組情緒調(diào)節(jié)策略提及人次百分比(67%)高于低學(xué)業(yè)延遲滿足組提及人次百分比(33%)。

為了進(jìn)一步探索兩組學(xué)習(xí)者使用動機(jī)調(diào)節(jié)策略和情緒調(diào)節(jié)策略對學(xué)業(yè)延遲滿足選擇的影響，對訪談材料進(jìn)行深入分析發(fā)現(xiàn)，所有使用調(diào)節(jié)策略的學(xué)習(xí)者均在訪談中提到“使用動機(jī)/情緒調(diào)節(jié)策略對學(xué)業(yè)延遲滿足有影響，使用策略后能夠讓自己更好地投入到當(dāng)前的學(xué)業(yè)任務(wù)中”。但兩組學(xué)習(xí)者使用動機(jī)與情緒調(diào)節(jié)策略人次百分比不同，高學(xué)業(yè)延遲滿足組的動機(jī)調(diào)節(jié)策略和情緒調(diào)節(jié)策略提及人次百分比(69%)高于低學(xué)業(yè)延遲滿足組提及人次百分比(31%)。

3.成就目標(biāo)取向?qū)W(xué)業(yè)延遲滿足的影響

表現(xiàn)目標(biāo)取向和掌握目標(biāo)取向是兩組學(xué)習(xí)者報告出的主要成就目標(biāo)取向分類。對兩組學(xué)習(xí)者的訪談樣本進(jìn)行進(jìn)一步分析，得到11類屬于表現(xiàn)目標(biāo)取向和掌握目標(biāo)取向二級編碼類別下的一級編碼。表現(xiàn)目標(biāo)取向二級編碼下的一級編碼分別為：分?jǐn)?shù)；名次；考上好的大學(xué)；以后的生活好一些；與別人對比；不同類型的考試。掌握目標(biāo)取向二級編碼下的一級編碼分別為：掌握知識后內(nèi)心比較踏實(shí)；注重能力、方法和技巧；對熱愛的學(xué)科，還是以掌握知識為主；掌握知識以后不知道會不會用上，是我學(xué)習(xí)的一部分原因；擔(dān)心知識會掌握得不好(詳見表1所示)。

表1 學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足能力的個體影響因素訪談編碼分類

本研究對兩組學(xué)習(xí)者訪談內(nèi)容分類的提及人次百分比進(jìn)行分析，訪談結(jié)果表明，高學(xué)業(yè)延遲滿足組表現(xiàn)目標(biāo)取向提及人次百分比(64%)高于低學(xué)業(yè)延遲滿足組提及人次百分比(36%)。高學(xué)業(yè)延遲滿足組掌握目標(biāo)取向提及人次百分比(78%)高于低學(xué)業(yè)延遲滿足組提及人次百分比(22%)。

為了解兩組學(xué)習(xí)者提及成就目標(biāo)的種類對學(xué)業(yè)延遲滿足影響的方向，對訪談材料進(jìn)行深入分析發(fā)現(xiàn)，所有提及成就目標(biāo)取向?qū)W(xué)業(yè)延遲滿足有影響的學(xué)習(xí)者均在訪談中提到“我是為了取得好的成績/掌握知識去抵抗娛樂活動的誘惑，這個目標(biāo)會讓我更有動力去學(xué)習(xí)”。兩組學(xué)習(xí)者成就目標(biāo)取向提及人次百分比不同，高學(xué)業(yè)延遲滿足組成就目標(biāo)取向提及人次百分比(67%)高于低學(xué)業(yè)延遲滿足組提及人次百分比(33%)。

續(xù)表1 學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足能力的個體影響因素訪談編碼分類

(二)環(huán)境因素對學(xué)業(yè)延遲滿足的影響

1.教師對學(xué)業(yè)延遲滿足的影響

感知到的教師要求和教師關(guān)心是兩組學(xué)習(xí)者報告出的教師對學(xué)業(yè)延遲滿足影響的種類。通過對兩組學(xué)習(xí)者的訪談材料進(jìn)行分析，得到5類屬于感知到的教師要求、教師關(guān)心二級編碼類別下的一級編碼。感知到的教師要求二級編碼下的一級編碼分別為：檢查作業(yè)；維持班級秩序。感知到的教師關(guān)心下的一級編碼分別為：找學(xué)生個別談話，給予情感支持；教師鼓勵學(xué)生按照自己的目標(biāo)去完成課后作業(yè)；對學(xué)生主動提出的問題進(jìn)行耐心的解答(詳見表2所示)。

本研究對兩組學(xué)習(xí)者訪談內(nèi)容分類的提及人次百分比進(jìn)行分析，訪談結(jié)果表明，高學(xué)業(yè)延遲滿足組感知教師要求提及人次百分比(37%)低于低學(xué)業(yè)延遲滿足組提及人次百分比(63%)。高學(xué)業(yè)延遲滿足組感知教師對自己的關(guān)心提及人次百分比(67%)高于低學(xué)業(yè)延遲滿足組提及人次百分比(33%)。

為更深入了解兩組學(xué)習(xí)者在感知教師要求和教師關(guān)心對學(xué)業(yè)延遲滿足影響方向的異同，對訪談材料進(jìn)行進(jìn)一步分析，結(jié)果表明，高學(xué)業(yè)延遲滿足組在感知教師要求對學(xué)業(yè)延遲滿足有促進(jìn)影響提及人次百分比(29%)低于低學(xué)業(yè)延遲滿足組學(xué)生提及人次百分比(71%)，高學(xué)業(yè)延遲滿足組在感知教師關(guān)心對學(xué)業(yè)延遲滿足有促進(jìn)影響提及人次百分比(67%)高于低學(xué)業(yè)延遲滿足組提及人次百分比(33%)。

2.父母教養(yǎng)方式對學(xué)業(yè)延遲滿足的影響

父母控制和父母支持是兩組學(xué)習(xí)者報告出的父母的教養(yǎng)方式種類。對訪談材料進(jìn)行分析，得到9類屬于父母控制、父母支持二級編碼類別下的一級編碼。父母控制二級編碼下的一級編碼分別為：看著學(xué)；只關(guān)注成績；在生活上嚴(yán)加管制。父母支持二級編碼下的一級編碼分別為：給予物質(zhì)支持；給予精神支持；全面陪護(hù)；了解學(xué)習(xí)方法；灌輸良好的學(xué)習(xí)信念；給予主動學(xué)習(xí)的空間(詳見表2所示)。

表2 學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足能力的環(huán)境因素訪談編碼分類

本研究對兩組學(xué)習(xí)者訪談內(nèi)容分類的提及人次百分比進(jìn)行分析，訪談結(jié)果表明，高學(xué)業(yè)延遲滿足組比低學(xué)業(yè)延遲滿足組感知到更多的父母支持和較少的父母控制。高學(xué)業(yè)延遲滿足組父母控制提及人次百分比(33%)低于低學(xué)業(yè)延遲滿足組提及人次百分比(67%)。高學(xué)業(yè)延遲滿足組父母支持提及人次百分比(67%)高于低學(xué)業(yè)延遲滿足組提及人次百分比(33%)。

通過對訪談材料進(jìn)行進(jìn)一步分析，得到兩組學(xué)習(xí)者父母教養(yǎng)方式對學(xué)業(yè)延遲滿足影響的方向。兩組學(xué)習(xí)者認(rèn)為父母的教養(yǎng)方式對學(xué)業(yè)延遲滿足影響方向不同，一方面是促進(jìn)了學(xué)業(yè)延遲滿足選擇，另一方面是減弱了學(xué)業(yè)延遲滿足選擇。結(jié)果表明，高學(xué)業(yè)延遲滿足組和低學(xué)業(yè)延遲滿足組在感知父母控制對學(xué)業(yè)延遲滿足有促進(jìn)影響提及人次百分比相同(50%)；高學(xué)業(yè)延遲滿足組在感知父母支持對學(xué)業(yè)延遲滿足有促進(jìn)影響提及人次百分比(67%)高于低學(xué)業(yè)延遲滿足組提及人次百分比(33%)。高學(xué)業(yè)延遲滿足組在感知父母控制對學(xué)業(yè)延遲滿足有減弱影響提及人次百分比(29%)低于低學(xué)業(yè)延遲滿足組提及人次百分比(71%)。

三、研究結(jié)論與討論

(一)研究得出的研究結(jié)論

本研究采用扎根理論的研究方法，從不同學(xué)業(yè)延遲滿足能力的學(xué)習(xí)者對個人自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷的總結(jié)來考察學(xué)業(yè)延遲滿足的影響因素。全面考察影響學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足的個體因素和環(huán)境因素，證實(shí)了前人的研究結(jié)果，彌補(bǔ)了以往量化研究方法方面和變量方面的不足之處。本研究的結(jié)論如下：高學(xué)業(yè)延遲滿足能力的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出更多的延遲選擇傾向，不同學(xué)業(yè)延遲滿足能力的學(xué)習(xí)者具有不同的個體因素和環(huán)境因素。在個體因素方面，相對于低學(xué)業(yè)延遲滿足能力的學(xué)習(xí)者而言，高學(xué)業(yè)延遲滿足能力的學(xué)習(xí)者具有較高的學(xué)業(yè)自我效能感，在制定目標(biāo)時有更多的成就目標(biāo)取向，學(xué)業(yè)進(jìn)展過程中會使用一些調(diào)節(jié)策略去應(yīng)對干擾和誘惑。在環(huán)境因素方面，高學(xué)業(yè)延遲滿足能力學(xué)習(xí)者比低學(xué)業(yè)延遲滿足能力學(xué)習(xí)者能感受到更多的來自教師和父母的支持和關(guān)心，較少受控制。

(二)基于學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足能力個體影響因素的討論

通過聚焦學(xué)業(yè)延遲滿足主題對訪談資料的編碼歸納和綜合分析，有助于增進(jìn)對學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足概念內(nèi)部心理過程的了解，比較兩組學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足影響因素的差異，對學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足影響因素進(jìn)行探索和分類，初步建立學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲影響因素的理論模型(見圖1所示)。根據(jù)訪談編碼結(jié)果，學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)業(yè)意志力策略、成就目標(biāo)取向是學(xué)習(xí)者報告出的影響學(xué)業(yè)延遲滿足的個體因素。教師要求和教師關(guān)心、父母教養(yǎng)方式是學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出的影響學(xué)業(yè)延遲滿足的環(huán)境因素。

圖1 基于扎根理論方法的學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足能力影響因素的模型圖

在學(xué)業(yè)領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者如果有信心去完成指定的學(xué)業(yè)任務(wù)，那么，也更可能為該任務(wù)去拒絕非學(xué)業(yè)的誘惑。(7)Bembenutty,H.,“Academic delay of gratification,Self-efficacy,And time management among academically unprepared college students”,Psychological Reports,Vol.104(2009),pp.612-623.訪談編碼結(jié)果表明，高學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者比低學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者有更高的學(xué)業(yè)自我效能感；相反，低學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者比高學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者有更低的學(xué)業(yè)自我效能感。研究結(jié)果與前人研究結(jié)果一致，學(xué)業(yè)自我效能感水平越高，學(xué)業(yè)延遲滿足能力越高。(8)Bembenutty,H. & Karabenick,S.A.,“Academic delay of gratification”,Learning and Individual Differences,Vol.10,No.4(1998),pp.329-346.訪談結(jié)果進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)了學(xué)業(yè)自我效能感對學(xué)業(yè)延遲滿足影響的方向。高學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者有較高學(xué)業(yè)自我效能感時會選擇避免誘惑的干擾，繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)活動。相對而言，低學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者有較低學(xué)業(yè)自我效能感時會更可能選擇去玩。那么，在學(xué)業(yè)體驗(yàn)中，高學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者比低學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者感受到更高的學(xué)業(yè)自我效能感時，有更大的可能性會選擇堅(jiān)持學(xué)業(yè)任務(wù)。

學(xué)習(xí)者為了抵抗誘惑物的干擾以及對消極學(xué)業(yè)情緒的調(diào)節(jié)，會使用意志力調(diào)節(jié)策略為自己繼續(xù)學(xué)習(xí)提供幫助。動機(jī)調(diào)節(jié)策略和情緒調(diào)節(jié)策略是學(xué)習(xí)者報告出的調(diào)節(jié)策略的種類。高學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者比低學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者使用動機(jī)調(diào)節(jié)策略和情緒調(diào)節(jié)策略的種類要更多，并且高學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者比低學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者會使用更多的動機(jī)調(diào)節(jié)策略和情緒調(diào)節(jié)策略。那么，學(xué)習(xí)者可以通過自我說服，想到選擇非學(xué)業(yè)活動所帶來的消極后果等動機(jī)調(diào)節(jié)策略去防止分心物對學(xué)習(xí)者注意力的干擾，也可以通過找熟人聊天、做運(yùn)動、自我鼓勵等情緒調(diào)節(jié)策略去調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)情境中的不良情緒。訪談結(jié)果與前人研究結(jié)果一致，學(xué)習(xí)者使用動機(jī)與情緒調(diào)節(jié)策略就更有可能在學(xué)業(yè)沖突情境中去選擇繼續(xù)學(xué)習(xí)。(9)Bembenutty,H.,“Academic delay of gratification,self-regulation of learning,gender differences,and expectancy-value”，Personality and Individual Differences,Vol.46(2009),pp. 347-352.

成就目標(biāo)取向會影響學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)業(yè)活動和非學(xué)業(yè)活動之間的選擇。如果學(xué)習(xí)者傾向于選擇能夠提供發(fā)展機(jī)會的挑戰(zhàn)性任務(wù)，并對學(xué)習(xí)進(jìn)行深加工,那么這樣的學(xué)習(xí)者可以導(dǎo)致適應(yīng)性的學(xué)習(xí)行為，該目標(biāo)取向?qū)W(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)延遲滿足有積極影響。(10)Zhang, L.L., Stuart, A.K., Karabenick, Shun’ichi Maruno,Fani Lauermann,“Academic delay of gratification and children’s study time allocation as a function of proximity to consequential academic goals”,Learning and Instruction,Vol.21(2011),pp.77-94.訪談結(jié)果表明，在學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)者的成就目標(biāo)會影響其在兩難沖突情境中的判斷。高學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者比低學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者有更多的表現(xiàn)目標(biāo)取向。高學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者的目標(biāo)更多是為了分?jǐn)?shù)、名次而在學(xué)業(yè)活動和非學(xué)業(yè)活動中選擇學(xué)習(xí)。考試的分?jǐn)?shù)和學(xué)生在年級的排名是學(xué)習(xí)者報告出的主要成就目標(biāo)種類，也可以反映出高考升學(xué)在高中學(xué)習(xí)階段的重要性。即使高學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者比低學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者有更多的掌握目標(biāo)取向，但是，相對于表現(xiàn)目標(biāo)取向而言，兩組學(xué)習(xí)者都表現(xiàn)出較少的掌握目標(biāo)取向，說明學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)的目的過于外化，教師在教授學(xué)生知識和學(xué)生在掌握知識的同時，應(yīng)增強(qiáng)對于知識的內(nèi)化培養(yǎng)。

(三)基于學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)延遲滿足能力環(huán)境影響因素的討論

教師不僅在學(xué)習(xí)者獲取知識與技能方面發(fā)揮巨大作用，在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)延遲滿足能力方面，也具有不可替代的重要作用。訪談結(jié)果表明，兩組學(xué)習(xí)者都表現(xiàn)出了感知到教師的要求和教師的關(guān)心。高學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者比低學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者感受到更多的教師的關(guān)心，其中包括找學(xué)生個別談話、給予情感支持、教師鼓勵學(xué)生按照自己的目標(biāo)去完成課后作業(yè)、對學(xué)生主動提出的問題進(jìn)行耐心的解答。低學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者比高學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者感知到更多的教師的要求，其中包括對作業(yè)檢查和班級秩序的管理。高學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者比低學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者更認(rèn)為教師支持(教師關(guān)心)能促進(jìn)其在學(xué)業(yè)中選擇學(xué)業(yè)活動。研究結(jié)果與以往研究有不同之處，Brock考察三種不同教師支持對學(xué)業(yè)延遲滿足能力的影響，結(jié)果表明，分組學(xué)習(xí)和自主管理注意力、學(xué)習(xí)行為組的學(xué)習(xí)者比教師嚴(yán)格管理注意力、學(xué)業(yè)行為組的學(xué)習(xí)者報告了更高的延遲滿足能力。(11)Brock,L.L.,Rimm-Kaufman,S.E., Wanless,S.B., “Delay of gratification in first grade:The role of instructional context”,Learning and Individual Differences，Vol.29(2014),pp.81-88.訪談結(jié)果證實(shí)了教師的關(guān)心對學(xué)業(yè)延遲滿足能力的促進(jìn)，但是低學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者比高學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者更認(rèn)為教師的要求(教師控制)能促進(jìn)延遲選擇。在訪談描述中發(fā)現(xiàn)，低學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者提及教師如果不檢查作業(yè)，主觀意愿上是不愿意去寫的，只是一種應(yīng)付的狀態(tài)，這種狀態(tài)不代表學(xué)業(yè)延遲滿足能力低的學(xué)習(xí)者具備了學(xué)習(xí)自主動機(jī)，而是出于被管制的硬性要求，不得不交作業(yè)。教師自主支持是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的重要因素，(12)Ricardo,Cuevas., Nikos,Ntoumanis.,Juan,G.,Fernandez-Bustos.Kimberley,Bartholomew,“Does teacher evaluation based on student performance predict motivation,well-being,and ill-being?”,Journal of School Psychology,Vol.68(2018),pp.154-162.學(xué)習(xí)者感受到的教師的自主支持越多，學(xué)生在學(xué)與玩之間就會更偏愛學(xué)習(xí)。自我決定理論認(rèn)為，相對自主支持的環(huán)境(教師的關(guān)心)可以提供給學(xué)習(xí)者更多的自主動機(jī)，教師能夠站在學(xué)習(xí)者的角度考慮問題，通過對學(xué)習(xí)者個別的談話，學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己的行為和情感得到教師的認(rèn)同和理解，與教師增進(jìn)了感情，教師給予學(xué)習(xí)者以鼓舞。相對控制的環(huán)境會降低學(xué)習(xí)活動的自主動機(jī)，使得學(xué)習(xí)者更傾向于選擇即時滿足。因此，學(xué)習(xí)者感受到更多教師的自主支持，可以更好地預(yù)測學(xué)習(xí)者的自主動機(jī)，使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中更加偏愛選擇學(xué)業(yè)活動。

本研究的訪談結(jié)果表明，高學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者比低學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出了更多種類的父母支持和更少種類的父母控制。高學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者比低學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者感受到更多的父母支持，其中包括給予物質(zhì)支持、給予精神支持、全面陪護(hù)、了解學(xué)習(xí)方法、灌輸良好的學(xué)習(xí)信念、給予主動學(xué)習(xí)的空間。低學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者比高學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者感受到更多的父母控制，其中包括看著學(xué)、只關(guān)注成績、在生活上嚴(yán)加管制。在兩組學(xué)習(xí)者訪談材料的分類中發(fā)現(xiàn)，相對于低學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者，高學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者感知到更多的父母支持對學(xué)業(yè)延遲滿足有促進(jìn)影響。相反，低學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者相對高學(xué)業(yè)延遲滿足學(xué)習(xí)者認(rèn)為更多的父母控制對學(xué)業(yè)延遲滿足有消極影響。因此，在學(xué)業(yè)延遲滿足能力培養(yǎng)方面，父母應(yīng)根據(jù)不同學(xué)業(yè)延遲滿足能力對學(xué)習(xí)者進(jìn)行因材施教。