程志華 李萍 孫裕鈺 盧曉旭

摘 要：教育科研能力是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求，也是教育改革的主要驅(qū)動力。本文以揚州中學教育集團樹人學校的地理教師為研究對象，運用教師教育科研能力測量量表對其教育科研能力進行測量。結(jié)果顯示：學校地理教師教育科研能力總體水平處于中等，其中，科研創(chuàng)新能力較好，語言文字能力、項目實施能力和規(guī)劃能力不弱，而作為重要研究能力的文獻研究能力、分析綜合能力和科學方法運用能力較弱。分析其影響因素后提出地理教師要提高對教育科研的認識、學校構(gòu)建教育科研的工具和交往平臺、學校和教育主管部門發(fā)揮教育科研管理評價制度的引導(dǎo)作用、地理教研組優(yōu)化地理教育科研方向等提升地理教師教育科研能力的對策。

關(guān)鍵詞：中學地理教師;教育科研能力;測量

教育科研是教育改革發(fā)展的杠桿與動力[1]。隨著教師專業(yè)化的深入發(fā)展，“教師成為研究者”的觀點逐漸成為教育界的共識，我國新課程改革也特別強調(diào)教師作為“研究者”的重要角色。在實踐中研究，在研究中實踐，成為教師專業(yè)發(fā)展和教育改革的有效途徑[2]。中學教師的教育科研能力作為教師對教育教學實踐進行反思的應(yīng)用型研究能力，以校本、現(xiàn)場、體驗、反思與實踐為最大特點，是一種運用教育理論解決教育教學中實際問題的能力[3]。由于中學教師教育教學工作量大，專業(yè)方面的教學內(nèi)容變化往往又不多，教師基本不會參與到學科專業(yè)方面的科學研究，因此，科研工作多限于學科教學范圍，研究方法多以經(jīng)驗總結(jié)為主，理論推演相對薄弱，實證研究普遍缺乏，導(dǎo)致教育科研的科學化程度低，對教育教學效率提升發(fā)揮的促進作用還不大，也不能充分利用教學一線的優(yōu)勢揭示教育教學規(guī)律和發(fā)展教育理論，而中學教師教育科研中存在一系列問題，其關(guān)鍵原因在于教師的教育科研能力較弱，提升中學教師的教育科研能力迫在眉睫。此前對教師的教學能力研究較多[4-7]，在地理教師教學能力或?qū)I(yè)發(fā)展方面也有一些成果[8-9]，而對中學教師的教育科研能力的研究還不多，暫未發(fā)現(xiàn)以地理教師為研究對象進行教育科研能力綜合定量評價的研究。因此，本文以地理學科教師教育科研能力為例，以揚州中學教育集團樹人學校的地理教師為樣本，對學校地理教師進行教育科研能力測評，了解樹人學校地理教師的教育科研能力現(xiàn)狀，并提出提升對策。

一、研究設(shè)計

1.測量工具

目前，關(guān)于中學教師教育科研能力的測量工具，多由研究者自主設(shè)計，其中不少忽視了一線教師研究偏向于實踐的特點，因此一些問卷質(zhì)量有待科學的實證檢驗。鮑遠根[10]基于中小學教師教育科研的實際情境，從實踐研究的視角，通過質(zhì)性與量化研究相結(jié)合的方法研制了《中小學教師教育科研能力量表》，符合中小學教師教育科研的實踐特征，也通過了實證性檢驗，但也存在個別題項設(shè)計出現(xiàn)雙重情境等問題。本文參考鮑遠根的《中小學教師教育科研能力量表》，結(jié)合地理學科特色，研制出一份包含7個維度（表1）、28個項目的自陳式測量工具，項目均采用5級計分。量表測量地理教師科研創(chuàng)新能力、語言文字能力、文獻研究能力、科學方法運用能力、項目規(guī)劃能力、項目實施能力、分析綜合能力共七個方面的內(nèi)容，采用權(quán)重加權(quán)方法綜合成教師的教育科研能力，并進行百分制標準化。在測量工具的開發(fā)過程中充分咨詢?nèi)A東師范大學地理教育專家意見，經(jīng)過反復(fù)討論與修訂，專家認可測量工具的維度劃分和項目設(shè)置，因此測量工具具有較好的內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度。在樹人學校的實測過程中，使用SPSS23.0對量表進行信度檢驗，結(jié)果顯示，Cronbach's alpha為0.851，內(nèi)部一致性良好，量表信度較高。

2.研究對象與數(shù)據(jù)采集

本研究在揚州中學教育集團樹人學校開展，該學校是揚州中學教育集團創(chuàng)辦的一所民辦學校，學校師資力量雄厚，對教師專業(yè)發(fā)展要求較高。本研究的對象是學校11名地理教師，其中男教師4人，女教師7人，全體教師接受教育科研能力測評，評價使用《中小學教師教育科研能力量表》進行自陳式調(diào)查。調(diào)查時間為2018年6月11日，當日教研組長專門組織動員，強調(diào)數(shù)據(jù)客觀真實的重要性，要求教師認真完成問卷，最終數(shù)據(jù)采集順利，量表回收率和有效率均為100%。在本文退修過程中，于2020年9月又進一步組織了調(diào)查和研討會，對原因分析方面的證據(jù)和部分定量數(shù)據(jù)進行補充。

二、地理教師教育科研能力現(xiàn)狀

1.整體狀況

樹人學校地理教師的教育科研能力整體水平為72.3分（圖1），雖然達到中等水平，但總體水平偏低，且有一定提升空間。其中，樣本水平分最高為80.7，樣本標準差為17.7，差異系數(shù)為24.5%，說明學校地理教師的教育科研能力存在一定的差異，但依據(jù)差異系數(shù)小于30%的均衡標準可知，教研組的地理教師教育科研能力整體水平處于相對均衡的狀態(tài)。

2.分項指標狀況

樹人學校地理教師的教育科研能力各指標測量結(jié)果如圖1，教師的科研創(chuàng)新能力較強，達到良好水平，說明學校地理教師能從不同角度解決教育教學中的實際問題。同時，學校地理教師的語言文字能力較強，科研項目實施能力和科研項目規(guī)劃能力也較為不錯。語言文字能力作為教師科研的基本能力，對深入理解事物和表述自身觀點有基礎(chǔ)作用，科研項目規(guī)劃和項目實施能力是科學研究的重要環(huán)節(jié)，能確?？茖W研究的順利開展，這些分項指標水平較高，進一步說明了學校地理教師具備開展教育科研的基本條件和潛在實力。

但是，學校地理教師的文獻研究能力、分析綜合能力和方法應(yīng)用能力較弱。文獻研究能力作為科學研究的前提，是選題的基礎(chǔ)，影響著教育科學研究未來的高度;方法運用能力是研究的關(guān)鍵，選用合適的研究方法，對所獲數(shù)據(jù)進行深入剖析，能夠深入研究問題，確保研究結(jié)論的正確性;分析綜合能力則決定了教師能否在分析和綜合的基礎(chǔ)上找到原因、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、得出結(jié)論，直接關(guān)系到科學研究的成果展現(xiàn)及其價值高低。這三大能力在開展教育科研活動中相當關(guān)鍵，是教師科研能力的內(nèi)核，因此，需要加強學校地理教師的文獻研究能力、分析綜合能力和方法運用能力。

三、地理教師教育科研能力的影響因素分析

1.認識：教師對教育科研的認識保證其基本的教育科研能力

盧乃桂[11]從認識、理性和權(quán)力三個方面論述了教師專業(yè)發(fā)展的影響因素。從認識方面來看，樹人學校的地理教師對于教育科研促進教學質(zhì)量的顯著作用的認可度較高（為4.3分，滿分5分，下同），每學期平均每位教師參加28.8次校內(nèi)外教研活動，地理教師參與教育科研的意識水平雖有待提高，但總體水平尚可，為3.9分，教師切實開展教育科研工作，開展力度為4.2分。由于認識和行為充分的原因，組內(nèi)教師教育科研水平達到中等水平以上，潛力也較大。但是，中學教育科研普遍產(chǎn)出效益低，多未能明顯發(fā)揮促進教學的作用，教育科研多為形象工程，中學教師普遍認為沒有必要開展教育科研，基于此，產(chǎn)生了非良性循環(huán)，這也是樹人中學地理教師的教育科研意識未達到較高水平的原因之一，是認識上的一個負面因素，會影響教師教育科研的動力，制約教師教育科研能力的提升。

2.理性：教師缺少教育科研能力提升的技術(shù)支持和發(fā)展平臺

盧乃桂[11]提出的理性是指人們有意識地從事思維和行動的能力，包括工具理性和交往理性。工具理性是指選擇有效的手段去達到既定的目標，交往理性是人們自由且平等地參與合作探索真理的過程，同事指導(dǎo)、師徒結(jié)對、開展行動研究、構(gòu)建學習小組或其他團體建立伙伴協(xié)作關(guān)系、建立教師與學校之間的網(wǎng)絡(luò)都是教師專業(yè)發(fā)展的理性途徑。雖然樹人學校的地理教師具有較好的創(chuàng)新能力、語言能力、實施能力和規(guī)劃能力，具備開展教育科研的基本條件，但實際未能明確教育科研的真正內(nèi)涵，也尚未掌握正確的科學研究方法。目前，教師教育科研的開展還是側(cè)重于教學經(jīng)驗的總結(jié)，一些成果僅能算作對日常課堂教學的記錄，缺乏文獻和教育理論的支撐，相關(guān)經(jīng)驗也無法結(jié)合教學實踐進一步驗證。從對樹人學校地理教師的調(diào)查結(jié)果來看，首先，教師的文獻研究能力較弱，說明學校的地理教師未能充分利用文獻梳理夯實理論基礎(chǔ)，沒有理論的支撐，教育科研也只是形式，更不必談運用教育理論去解釋推演和闡明自己的教育觀點;其次，教師的調(diào)研能力較弱，說明教師未能掌握和運用各種研究方法與手段，而真正的教育科研的開展，需要根據(jù)研究問題，選取合適的研究方法，獲取第一手數(shù)據(jù)進而分析得出結(jié)論，并在教學實踐中驗證。文獻研究能力和調(diào)研能力的薄弱直接影響了教師研究成果的產(chǎn)出，論文的撰寫缺乏理論支撐和學術(shù)性，往往導(dǎo)致研究成果以經(jīng)驗總結(jié)或工作報告的形式呈現(xiàn)，而難以上升到理論的高度，理論與實踐脫離，亟需一個提升的理性路徑。但是，學校尚不能給教師提供教育科研能力提升的工具和平臺，這是“理性”[11]因素的不足，是教師教育科研能力長期不能有效提升的外因，需要學?；蛐姓芾聿块T搭建平臺，給教師提供教育科研的技術(shù)培訓和交往環(huán)境。

3.權(quán)力：學校相應(yīng)的管理制度對教育科研缺乏足夠的認可和支持

盧乃桂[11]的教師專業(yè)發(fā)展理論指出，權(quán)力機制可以通過制定課程、對教師進行監(jiān)督和評價來促進教師的專業(yè)發(fā)展。中學以培養(yǎng)學生為直接目標，科學研究卻不是中學教育的主要任務(wù)，雖然教育科研能促進教學質(zhì)量的提升，但作用比較間接，并且中學的科研水平常常還不能很好地提供有價值和高成效的成果，因此，這決定了中學的管理制度中不會將科研評價作為重要指標。中學教師長期以來將傳授知識和經(jīng)驗作為主要任務(wù)，而將教育科研和論文撰寫當作教育專家的專利[1]。甚至將教育科學研究與教學實踐對立起來，認為教育科學研究耗時費力，會影響教師的教學工作。調(diào)查結(jié)果顯示，在管理制度層面，學校并不強調(diào)教師要開展教育科研工作，教師的教育科研工作不納入工作量，學校也沒有明確的教育科研成果獎勵制度，其現(xiàn)有的教育科研績效評價制度對教師開展教育科研沒有激勵作用。在中學，教師最重要的目標是教學質(zhì)量和教學效果，教育科研和寫論文并不十分重要，這是中學教師普遍的現(xiàn)實觀念。當前，教師的教育科研動力主要來自職稱評審制度的要求，以及自身對教育科研效用的認識和對真理求索的興趣，學校相應(yīng)的管理制度對教育科研缺乏足夠的認可和支持。

四、地理教師教育科研能力提升對策

1.地理教師應(yīng)提高對教育科研的認識

讓教師重視自身“研究者”的角色，認識到自身在科研中的作用是培養(yǎng)教師教育科研能力的第一步。目前，中學教師對教育科研一般有積極態(tài)度，但這種積極性大多停留在意識和傾向?qū)用?，真正付出行動的很少，少?shù)行動者取得的成效也往往并不顯著，樹人學校的地理教師也是如此。其主要原因在于教師對自身的定位仍是“知識的傳授者”，認為教育科研是他們不擅長且不必要做的事，未正確認識教育科研的價值以及自身在教育科研中的作用。因此，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，讓教師將自身定位為研究者而非單純的教書匠，認識到教師是實現(xiàn)教育科研與教育實踐相結(jié)合最好的踐行者，做到在研究中實踐、在實踐中反思，成為教育理論的應(yīng)用者、驗證者甚至建構(gòu)者，更主要的是認識到科研的意義及其對自身成長和學生發(fā)展的作用，認識到這種作用需將教育科研做得出色。

2.學校應(yīng)構(gòu)建教育科研的工具和交流平臺

學校應(yīng)為地理教師提供教育科研能力提升的工具和交流平臺。根據(jù)測得的樹人學校地理教師教育科研能力各指標得分，學校需對目前教師教育科研能力的薄弱項開展針對性指導(dǎo)和培訓。樹人學校的地理教師應(yīng)以提升文獻研究能力、總結(jié)能力和調(diào)研能力為目標，開展文獻搜索、閱讀培訓，學術(shù)型論文的寫作方法培訓以及教育科學研究的基本方法培訓等。同時，學校應(yīng)以提升教師的教育科研能力目標為指向，建立完善的“研訓導(dǎo)”一體化培訓制度，在研訓結(jié)合的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮高校、教科所、教研室等研究機構(gòu)的作用，配備專家指導(dǎo)教師開展教育科學研究，為教師的教育科研提供理論指導(dǎo)與技術(shù)支持。同時，還要構(gòu)建起樹人學校地理教師與科研院所的學術(shù)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，使教師能源源不斷地從學術(shù)性的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中學習新的教育理論和觀點，得到更切實的指導(dǎo)，讓教育理論更好地運用到實踐中，產(chǎn)生更突出的教學效果。

3.教育管理部門應(yīng)發(fā)揮教育科研管理評價的引導(dǎo)作用

學校和教育主管部門要有相應(yīng)的鼓勵開展教育科研的制度。首先，學校應(yīng)強化科研管理，健全教育科研管理機制，推動科研管理機制的有效落實，實現(xiàn)分層負責、上下聯(lián)動、整體推進，要組建專門化的教育科研隊伍，制定教育科研激勵政策，使教師更有動力開展教育科研，并最終促進課堂教學質(zhì)量的提升，形成良性循環(huán)，為教學質(zhì)量的提高和學校的發(fā)展注入動力。其次，學校應(yīng)為教師開展教育科研活動提供充足的時間和經(jīng)費保障。繁重的教學任務(wù)占據(jù)教師大量時間，使其沒有精力進行教育科學研究。因此需將教育科研行動和績效產(chǎn)出作為工作目標，納入學校的教育科研評價體系，設(shè)置學校教育科研崗位，引進教育科研人員，將科研工作納入工作量統(tǒng)計，甚至可以折算成教學課時。最后要加強教育科研的經(jīng)費投入，設(shè)立年度教育科學研究的專項經(jīng)費，甚至可以仿效高校的科研項目管理制度，給項目負責人足夠的經(jīng)費使用權(quán)。教育主管部門要宏觀上引領(lǐng)和從根本上完善機制。

4.地理教研組要發(fā)揮優(yōu)選地理教育科研方向的作用

樹人學校的地理教研組需要結(jié)合地理學科的特色，根據(jù)現(xiàn)階段新課程改革的方向和學校特點確定科研項目選題，常態(tài)化開展地理學科的教育科研工作。近年來，學校在合作學習研究、自主學習研究等方面積累了很多成果，形成了樹人學校獨特的合作學習模式和融入自主學習的升級版本，對學校教學質(zhì)量的提高和在揚州市學科地位的提升起到了非常大的作用。隨著學科核心素養(yǎng)的提出，教研組也從綜合思維、區(qū)域認知、人地協(xié)調(diào)觀、地理實踐力等四大核心素養(yǎng)方面選擇教育科研問題，從教師的教學傾向和學生的素養(yǎng)提升角度入手做了嘗試，但仍需進一步優(yōu)化，以提高理論性和實踐指導(dǎo)性。不論是教師專業(yè)發(fā)展研究，還是教學研究，教育科研的目標在于學生的發(fā)展，過程性目標是促進學生高效發(fā)展的路徑之一。要真正做到將教育科研與教學實踐相結(jié)合，使教育科研成果為實踐服務(wù)，學校地理教師在研究中還要總結(jié)地理教育理論的更高遠目標。這樣才能在研究實踐過程中，提高地理教師自身的教育科研能力。

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