于潔

摘 要：弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)是課堂教學行為量化分析的經典方法。本文借助該系統(tǒng)，對高中地理課堂教學行為進行研究，分析樣本課堂的師生語言結構、教師教學風格、學生活動參與特點以及師生情感互動特征，并根據分析結果提出轉變教師主宰角色，注重培養(yǎng)學生主觀能動性等教學建議。

關鍵詞：弗蘭德斯互動分析系統(tǒng);高中地理;課堂教學行為

課堂教學行為是指在教學目標的指引下，師生所采用的課堂教學活動的集合。教師與學生的行為在課堂上交互融合，形成豐富多彩的教學形式。由于師生語言行為在課堂總行為中占比超過80%，語言行為被定義為課堂教學行為的主要形式[1]。分析課堂教學中師生語言行為是課堂教學行為研究的主流方法，也最能把握課堂教學的精髓，同時，課堂教學活動中師生語言行為是最容易識別的教學行為，進行分析研究的可行性也較高[2]。

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（Flanders interaction analysis system，FIAS） 是美國學者弗蘭德斯在20世紀60年代提出的，后來逐漸演變成課堂語言互動行為分析的技術，它是課堂教學行為量化分析的經典方法[3]。該方法利用一套編碼系統(tǒng)識記課堂中師生語言行為，并可據此分析其特征[4]。其原理是把復雜的課堂教學行為轉化為相對簡單的數學排列組合問題，對數列統(tǒng)計分析后得到數學結論;然后將數學編碼翻譯為具體的語言行為，反映課堂教學特征，并據此提出課堂語言行為改進建議，具有整體把握教學質量的優(yōu)勢[5]。

筆者將實際教學課例與弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)相結合，通過改進弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)參數設置，探索我國高中地理課堂教學行為特征，提出優(yōu)化課堂教學行為的對策建議。選取的課例是2019年部級優(yōu)課——“城鄉(xiāng)土地利用與功能分區(qū)”，本節(jié)課例也是筆者參加2019年江蘇省高中地理骨干教師研修班時主講的視頻觀摩課。

一、弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)解析

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)由三部分組成：一是定義課堂語言行為的編碼體系;二是觀察和記錄編碼的方法;三是實現研究目的的矩陣表格。

1.定義課堂行為

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)將課堂語言行為定義為10類，但筆者結合課堂教學的實際情況，認為學生在課堂中的小組合作也屬于學生語言，因此增加“學生之間的合作”為學生類別課堂語言行為，將師生的語言行為增加為11類（表1），其中7類為教師的語言行為：直接影響學生的有3類，間接影響學生的有4類;3類為學生的語言行為;1類為其他語言。

2.記錄課堂行為

弗蘭德斯互動分析的編碼系統(tǒng)要求每隔3秒進行一次判斷，辨別出教師和學生的語言行為并做記錄。在本研究實施過程中，筆者發(fā)現3秒的時間間隔過于短暫，無法真實反映課堂語言互動特征。因此，本文采用每5秒作為采樣時間間隔，這樣的改進更符合我國高中教師的課堂教學特點。

例如，在進行課堂語言行為觀察時，一分鐘內記錄的數字編碼5、5、5、4、8、8、5、5、4、5、5、6，然后將編碼的前后數字結成“序對”，如上述編碼序對為（5，5）、（5，5）、（5，4）……（4，5）、（5，5）、（5，6），以此來統(tǒng)計各類語言行為所占比重，反映課堂教學特征。

3.形成弗蘭德斯互動分析矩陣

根據課堂記錄的編碼數據，按照序對方法對編碼數據進行編對，然后對相同的序對進行統(tǒng)計，得到弗蘭德斯互動分析矩陣（表2）。

二、地理課堂教學行為分析

1.弗蘭德斯語言互動矩陣解譯

（1）師生課堂語言結構。根據弗蘭德斯互動分析矩陣得到課堂語言結構表（表3）。本課教師語言用時30.08分鐘，占比66.84%;學生語言用時14.30分鐘，占比31.78%。為避免滿堂灌的教學行為出現，通常要求教師語言占比低于68%、學生語言占比高于20%[6]，以此看來，本課的師生語言結構優(yōu)于一般課堂。本節(jié)課教學行為以教師語言為主，學生參與度較高，是一個比較開放的課堂。對比理想課堂的師生語言行為比[7]，本課中的師生課堂語言比為2.10，大于2小于3，避免了教師一言堂的說教式教學模式，但仍然處于以教師語言為中心的教學模式，學生活躍度較低。此外，課堂其他語言占比為1.38%，處于沉默、混亂情景時段的比率較低，表明課堂教學時間被充分利用，無效時間較少。

表3 課例的語言結構

[類別 項目/列次數 頻次/次 時間/分 比率/% 教師語言 1～7 361 30.08 66.84 學生語言 8～10 172 14.3 31.78 其他語言 11 10 0.83 1.38 ]

（2）教學風格和教學傾向分析。教師課堂語言行為對學生的影響分為直接影響和間接影響，兩種語言使用頻次不同，導致課堂教學風格和教學效果出現差異。通過整理本課教師語言類型、頻次和比率關系得出（表4），教師教學活動中出現間接影響的語言占比為22.44%，直接影響的語言占比為77.56%，兩者之間的比率為28.93%，小于1，說明本課教師語言行為對學生以直接影響為主。在教師整堂課程的語言行為中，講授行為占62.60%，提問行為占14.40%，給予指導或指令行為占14.96%，其中講授語言行為占比超過50%，反映出本課教師以講授為主。根據相關研究，間接教學行為是開發(fā)學生思維能力的主要驅動力，間接教學行為時間超過50%，啟發(fā)式教學效果明顯。本課教師應增加間接教學比重，開發(fā)學生主動思維能力。

（3）學生參與活動分析。從表5的數據可以看出，本課學生語言中學生應答占比為69.19%，反映出在教師的教授與引導下，學生個體較多地參與課堂互動。教師所提問題具有較強的指向性，在學生回答過程中多次打斷并給予指導，導致學生回答的連續(xù)性和思維縝密性較差，觀點缺乏多樣性和創(chuàng)新性。學生課堂語言行為中合作占比為22.67%，但學生之間的互動行為未能充分討論（學生之間討論占8.14%），容易出現機械式合作行為，不利于激發(fā)學生的團隊合作能力。

根據弗蘭德斯課堂語言互動分析矩陣定義，矩陣對角線的單元格為穩(wěn)態(tài)格，表明課堂持續(xù)進行某項語言行為，反映課堂語言行為的穩(wěn)定性特征。經統(tǒng)計，穩(wěn)態(tài)格（8，8）出現86次，占穩(wěn)態(tài)格總數的20.4%，表明這段時間學生回答教師問題過于頻繁，未經時間沉淀，不利于培養(yǎng)學生的思維能力;穩(wěn)態(tài)格（9，9）出現11次，占穩(wěn)態(tài)格總數的2.6%，說明學生討論問題持續(xù)時間較短，教師對于課堂學生語言行為干擾較多，不利于培養(yǎng)學生的團隊合作能力;穩(wěn)態(tài)格（10，10）出現35次，占穩(wěn)態(tài)格總數的8.3%，整體上合作學習時間高于討論時間，討論交流不充分，合作學習流于完成課堂任務形式，不利于激發(fā)學生的主觀能動性。

（4）師生情感互動分析。根據相關研究將矩陣表（表2）中1～3行與1～3列相交區(qū)域定義為積極格，意為落在此區(qū)域的師生語言互動次數越多，課堂教學氣氛越融洽;表2中7～ 8行與6～7列相交區(qū)域定義為缺陷格，即落在此區(qū)域的師生語言互動次數越多，則表明師生交流存在問題，由此可以通過數理統(tǒng)計方法判定課堂師生互動行為的效果。通過分類統(tǒng)計（表6）可知，本課例師生互動行為處于積極格共有17次，占3.13%;落在缺陷格9次，占1.66%。積極格數量遠多于缺陷格數量，表明在本次課堂教學活動中，師生交流氣氛總體融洽，交流結果積極和諧。

通過分類統(tǒng)計得出課堂問答頻率表（表7），可以看出矩陣表（4，4）、（8，8）頻率最高。編碼（4，4）是指教師提問之后未經學生回答，緊接著提出下一個問題，兩個問題可能是一個主題，也可能是遞進式提問，但是未經學生反饋的連續(xù)提問容易造成學生思維混亂。編碼（8，8）表示學生連續(xù)回答問題的語言行為，次數高達86次，占比超過60%，學生連續(xù)回答問題而未經討論交流，容易形成片面思維。這兩組數據均為師生互動行為中的單方面連續(xù)行為，占問答環(huán)節(jié)比例高達81.8%，反映本課例中師生問答環(huán)節(jié)的交流溝通效果較差。

2.課堂教學行為曲線

借助SPSS軟件中曲線分析方法，以1分鐘為單位對本課例中師生語言行為參數進行可視化表達，得到課堂教學行為變化動態(tài)曲線圖，如圖1所示。從曲線中可以看出，教師語言行為占比超過或接近80%的時間點或連續(xù)時間段有8次，并且有5次出現持續(xù)2分鐘以上的現象。在36～37分鐘時，教師的語言出現一次空白，同時學生語言也未出現，通過觀察錄像發(fā)現，此段時間內教師在教室里四處走動，學生在進行小組合作畫圖。學生語言行為比例超過或接近60%的有7次，也可以說形成了7次高峰，其中參與率最高的時候達到100%，即第39分鐘學生進行作圖講解的時候。從曲線圖中可以看出，教師語言占據主要地位，學生語言主要依附教師語言存在，“教師問、學生答”的關系構成了本節(jié)課的基本旋律。

三、地理課堂教學行為評價的結論與建議

1.結論分析

通過弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)對本次課程進行編碼、統(tǒng)計、分析與評價，發(fā)現執(zhí)教教師具有如下課堂教學行為特點。

課堂教學活動中體現地理學特色，充分利用地圖資源進行案例教學，教師講授行為與師生互動行為安排合理，學生參與度高，教學時間利用充分。但根據師生語言比例，本節(jié)課仍以教師為中心。

教師教學行為以直接影響為主，講授式的教學方法占課堂教學行為比重較大，學生被動跟隨教師的教學預設，未出現學生主動質疑等能動性行為，學生生成不夠。

課堂上學生應答次數較多，教師在學生回答過程中不斷對其進行引導，打斷學生回答的連續(xù)性，阻礙了學生觀點的多樣性與創(chuàng)新性。課堂設置的小組合作活動，未給予學生充分的討論和互動時間，學生思維能力散發(fā)不夠。

師生語言互動過程中，教師對學生的反饋以積極、肯定為主，未出現否定、批評等教學行為，課堂氣氛較為融洽。問答環(huán)節(jié)中，以教師的主導提問和學生的連續(xù)回答為主，未見學生的主動質疑和提問行為，不利于培養(yǎng)學生的綜合思維和辯證思維能力。

2.改進建議

一是在教學過程中教師除了注重傳授知識外，還應該注意培養(yǎng)學生的學習方法與思維能力，授之以魚不如授之以漁。教師給予學生的直接影響是教學的基礎，間接影響則是培養(yǎng)學生學習能力的關鍵，發(fā)揮學習過程中學生的主體功能，轉變教師教學主宰角色，提高學生的主觀能動性。

二是教師在課堂問答環(huán)節(jié)中要給予學生充分的思考和表達時間，回答問題時不輕易打斷學生，多使用引導性、間接性的問題培養(yǎng)學生的質疑能力和辯證思維。教師還要善于激發(fā)學生質疑的科學素養(yǎng)，發(fā)現學生開放性、多樣性思維優(yōu)勢，注重培養(yǎng)學生主動學習的獲得感和成就感。

三是分組討論環(huán)節(jié)中可以采用“組間同質，組內異質”的方法對學生進行分組，形成思維互相碰撞的討論小組。小組展示環(huán)節(jié)中，除了要給予各個小組充足的展示時間外，還要兼顧組內不同成員，讓每個學生均能獲得展示機會，形成思維活躍、觀點開放的教學環(huán)境。

四是根據學生認知水平的差異性設置異質性問題，擴大學生參與討論的思維面。盡量避免機械式問答，多采用開放性問題鍛煉學生發(fā)散性思維，引導學生形成發(fā)現問題、探索問題和解決問題的能力。

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)可以對課堂師生行為進行全方位解讀，將復雜的人體語言解碼成簡單的數字語言，全面地、定量地分析課堂教學行為，發(fā)現課堂教學行為中存在的隱性問題，進行針對性改進，從而有效提升課堂教學效果。

參考文獻：

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