包涵

數(shù)學(xué)教育家H.Freudenthal認(rèn)為“數(shù)學(xué)是現(xiàn)實(shí)的，學(xué)生從現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，再把學(xué)到的數(shù)學(xué)應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)中去?！睂W(xué)習(xí)應(yīng)與一定的情境相聯(lián)系，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)生利用原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)同化當(dāng)前要學(xué)習(xí)的新知識(shí)。這樣獲取的新知識(shí)，不但便于保持，而且容易掌握遷移到新的情境中去。目前創(chuàng)設(shè)情境被廣泛應(yīng)用于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，為學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)提供了充分的知識(shí)背景和生活經(jīng)驗(yàn)，但不可回避的是，有些情境的創(chuàng)設(shè)太過隨意，與數(shù)學(xué)教學(xué)本身并無太大的關(guān)系，有些情境使用又不得宜，反而不利于學(xué)生學(xué)習(xí)。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)創(chuàng)設(shè)情境的應(yīng)該避免的誤區(qū)

誤區(qū)1：情境創(chuàng)設(shè)流于形式

不難發(fā)現(xiàn)有些情境創(chuàng)設(shè)得十分牽強(qiáng)，與問題本身并無聯(lián)系，其數(shù)學(xué)性經(jīng)不起推敲，所設(shè)計(jì)的情境只能成為課堂的裝飾或擺設(shè)。

如以下的導(dǎo)入：“小朋友們，今天叮當(dāng)貓要和我們一起學(xué)習(xí)，你們喜歡嗎？”學(xué)生的興趣一下子提了起來，對(duì)叮當(dāng)貓的出現(xiàn)也頗有期待，可后來卻令人感到乏味：叮當(dāng)貓頭像+復(fù)習(xí)題，叮當(dāng)貓頭像+例題，叮當(dāng)貓頭像+鞏固練習(xí)，最后還是叮當(dāng)貓頭像+總結(jié)。這種所謂的“情境”，完全脫離了教學(xué)內(nèi)容，脫離了課堂的實(shí)際需要，既沒有激發(fā)學(xué)生探究知識(shí)的興趣，又不能幫助學(xué)生從舊知遷移到新知 。

將學(xué)生熟悉的卡通形象引入課堂，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，這是可取的。但是不能簡單地把此類教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)同單純的展示圖片、開展游戲等同起來，還應(yīng)追問這些教學(xué)情境的運(yùn)用能否真正優(yōu)化師生教與學(xué)的品質(zhì)。就以上這個(gè)案例而言，從實(shí)際效果看，這個(gè)情境只是形式化的生動(dòng)、熱鬧，未能促進(jìn)學(xué)生的積極思維或深化對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解，這是當(dāng)前情景教學(xué)中的一個(gè)比較普遍的問題。

誤區(qū)2：情境創(chuàng)設(shè)偏離預(yù)設(shè)

一位老師在教學(xué)“整十?dāng)?shù)加減整十?dāng)?shù)”時(shí)創(chuàng)設(shè)的情境：花園里，有人在賞花，有一位老人在搬花。有紅花10盆，黃花20盆，紫花30盆。問題：看到這些信息，你能提出什么問題？

老師創(chuàng)設(shè)這個(gè)情景的目的就是要讓學(xué)生主動(dòng)提出：“紅花、黃花（紫花）一共有多少盆？”或“黃花（紫花）比紅花多多少盆？”的問題，然后導(dǎo)入課題解決新知。但事與愿違，學(xué)生看到這個(gè)情景提了許多與學(xué)習(xí)內(nèi)容不相關(guān)的問題：“為什么紅花那么少，紫花那么多？”“為什么紅花與黃花合起來與紫花一樣多？”“為什么黃花比紅花多10盆，紫花比黃花也多10盆？”……老師眼看形勢(shì)不對(duì)只好說 “我也來提幾個(gè)問題”，才切入正題。

繞了一圈，才提出早就要問的問題，這樣繞圈子的所謂情境實(shí)在多余而繁瑣。其實(shí)這個(gè)問題很容易解決，在設(shè)計(jì)情境的時(shí)候想一想怎樣把情境和需要的數(shù)學(xué)知識(shí)串聯(lián)起來，研究一下提問的技巧，即可控制課堂上這樣信口開河的狀況。筆者認(rèn)為，以上案例中，如果教師的問題是“你能提一個(gè)用加法（或減法）解決的問題嗎？”一定能夠幫助學(xué)生立刻從良好的情境中提出和數(shù)學(xué)有關(guān)的問題。許多時(shí)候，我們的老師還津津樂道于這樣的“情境”，以為是培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)意識(shí)和應(yīng)用能力，其實(shí)既浪費(fèi)時(shí)間，又窒息學(xué)生本該活躍的思維。

誤區(qū)3：情境創(chuàng)設(shè)不合邏輯

情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該源于現(xiàn)實(shí)生活，低年級(jí)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)較少，也可以用故事的形式激起學(xué)生的興趣，但也必須符合生活邏輯。有位老師在教學(xué)“幾和第幾”時(shí)，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)動(dòng)物跑步競(jìng)賽的動(dòng)畫情景，結(jié)果是小雞第一，小鴨第二，小貓第三，小狗第四，許多同學(xué)當(dāng)即表示不同意，認(rèn)為小狗跑的最快，應(yīng)該小狗第一。小學(xué)教材中有不少童話的氣息，不少情境都是假設(shè)的，然而“假設(shè)”不等于“虛假”，情境一旦脫離了現(xiàn)實(shí)，在學(xué)生中的心目中便大打折扣，興趣也就銳減，不起作用。虛擬的情境也應(yīng)該符合起碼的生活邏輯，具有存在的價(jià)值。

二、有效情境創(chuàng)設(shè)的策略

策略一：借助故事，激發(fā)學(xué)生興趣。

故事是現(xiàn)實(shí)生活和知識(shí)形成過程的反映，愛聽故事是孩子的天性，對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生來說，很容易就被帶進(jìn)故事所經(jīng)歷的情境中。在教學(xué)中，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要，借助故事來引入新知，不僅能吸引孩子的注意力，更能加深他們的理解，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的興趣。

例如，在教學(xué)“0的認(rèn)識(shí)”時(shí)，可設(shè)計(jì)這樣的故事：猴媽媽要出門，給三只小猴各留了3只桃當(dāng)午飯和晚飯。到了中午，老大吃了1個(gè)桃，老二吃了2個(gè)桃，老三吃了3個(gè)桃。你能幫他們算一算，每只小猴晚飯還能吃到幾只桃？學(xué)生很容易融入故事里，并不由自主地探索問題的答案。教師配合相應(yīng)的實(shí)物教具讓學(xué)生動(dòng)手試一試，就能立刻得到答案，很快就能理解并掌握“一個(gè)也沒有，用零表示。”

使用故事情境，教師要注意語言的豐富生動(dòng)，利用多媒體，多角度地把教材中一幅幅反映問題的畫面串聯(lián)成簡短有趣的故事，使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的感覺。所創(chuàng)設(shè)的情境必須為學(xué)習(xí)內(nèi)容服務(wù)，切不可脫離學(xué)習(xí)內(nèi)容泛泛而談。

策略二：利用認(rèn)知沖突，激活學(xué)生思維。

問題的產(chǎn)生不是教師強(qiáng)加給學(xué)生的，而是學(xué)生基于原有知識(shí)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的困惑。這就要求教師在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新的學(xué)習(xí)任務(wù)間形成認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望。創(chuàng)設(shè)問題情境的核心是激活學(xué)生思維，產(chǎn)生解決問題的需要。

《認(rèn)識(shí)乘法》（蘇教版二上）一課中，常規(guī)的做法是將主題圖中各種動(dòng)物按種類相加，列出算式。從中找出加數(shù)相同的算式并歸類，繼而介紹乘法。然而我在實(shí)踐中卻發(fā)現(xiàn)，這樣的情境創(chuàng)設(shè)，盡管能達(dá)到引入乘法的目的，學(xué)生也能理解并掌握乘法的概念，但在實(shí)際練習(xí)中，學(xué)生往往還是習(xí)慣用加法，即使加數(shù)稍多一些，也不愿意用乘法。很顯然，這樣的導(dǎo)入并不能使學(xué)生產(chǎn)生用乘法的需要。于是我采用了以下情境：請(qǐng)學(xué)生寫算式，先是相同加數(shù)較少的3+3，4+4+4，學(xué)生不以為然，輕松應(yīng)對(duì);接下來是4個(gè)5相加，10個(gè)6相加。這時(shí)已經(jīng)有學(xué)生開始覺得麻煩了;然后是20個(gè)6相加，大部分學(xué)生開始罷工，但還有學(xué)生在堅(jiān)持;最后50個(gè)7相加，全班都罷工了。這時(shí)，乘法引入的時(shí)機(jī)成熟了，我介紹了乘法，通過對(duì)比，學(xué)生明顯感到了乘法的簡便，也掌握了乘法的意義。再讓學(xué)生用乘法來寫算式，比如200個(gè)8，對(duì)學(xué)生來說簡直信手拈來。即便是稍短一些的算式，如8個(gè)200，學(xué)生都會(huì)主動(dòng)用乘法來寫算式。我又出示了1+2+3+4，請(qǐng)學(xué)生用乘法來寫，學(xué)生通過和之前幾個(gè)算式的對(duì)比，一下子就發(fā)現(xiàn)了問題所在，即只有加數(shù)相同的情況下才能改寫成乘法。

策略三：情境活動(dòng)化，培養(yǎng)學(xué)生能力。

“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之;學(xué)至于行之而止矣。”（荀子《儒效篇》）可見在知識(shí)掌握的過程中，行動(dòng)勝于語言，主動(dòng)勝于被動(dòng)。實(shí)踐操作活動(dòng)是把外部動(dòng)作思維轉(zhuǎn)化為內(nèi)部語言形態(tài)的智力內(nèi)化過程。在實(shí)踐操作活動(dòng)中創(chuàng)設(shè)情境是培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要形式。

把問題情境活動(dòng)化，就是讓學(xué)生投身到問題情境中去活動(dòng)，使學(xué)生在手操作、眼觀察、口表達(dá)、耳傾聽、腦思考的過程中去獲取知識(shí)，提高數(shù)學(xué)能力。

學(xué)完《面積的認(rèn)識(shí)》后，學(xué)生在《認(rèn)識(shí)面積單位》（蘇教版三下）一課中往往不能理解學(xué)習(xí)面積單位的必要性。據(jù)此，我設(shè)計(jì)了這樣的操作情境：請(qǐng)學(xué)生先用鉛筆盒的面做工具，量出課桌面的大小，匯報(bào)結(jié)果;接著用數(shù)學(xué)書的面做工具，量出課桌面的大小，并匯報(bào)結(jié)果。學(xué)生操作不亦樂乎，但接著就面臨這樣的問題：同一張課桌，為什么產(chǎn)生了不同的測(cè)量結(jié)果？如果要確切知道一個(gè)物體面的大小，我們需要做什么？學(xué)生通過操作，充分理解了不統(tǒng)一單位的不便，對(duì)于為什么要學(xué)習(xí)面積單位，就不再有任何的疑問，并且在這一活動(dòng)中，學(xué)生對(duì)面積的認(rèn)識(shí)也加深了。

情境的創(chuàng)設(shè)并無定法，但要遵循科學(xué)性、啟發(fā)性、思考性的原則。教師在使用情境之前要進(jìn)行精心準(zhǔn)備;在使用過程中要關(guān)注學(xué)生的反饋，及時(shí)調(diào)整。成功的情境能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生主動(dòng)深入問題，探索解決方法，從而體會(huì)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂趣，收獲較好的學(xué)習(xí)效果。