郭臘梅

摘? ?要：語(yǔ)文教師作為閱讀教學(xué)的組織者和引領(lǐng)者，需要深入解讀文本以成就高效精彩的課堂。可以通過(guò)咀嚼字句，讀懂意蘊(yùn);搭建支架，破解難點(diǎn);一“語(yǔ)”立骨，增強(qiáng)張力等方法來(lái)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深入思考，由此學(xué)生才能學(xué)會(huì)正確解讀，最終語(yǔ)文教學(xué)才能綻放出特別的美。

關(guān)鍵詞：中學(xué)語(yǔ)文;閱讀教學(xué);文言文

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.3? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-010X（2021）17-0014-02

教師深入解讀文本是語(yǔ)文教學(xué)之根本，也是成就高效精彩課堂的關(guān)鍵。如何做到深讀文本呢？筆者就自己文言文教學(xué)的實(shí)踐，來(lái)談?wù)劷處熒钭x文本并引導(dǎo)學(xué)生深入思考文本的方法。

一、咀嚼字句，讀懂意蘊(yùn)

王榮生老師曾說(shuō)，文言文教學(xué)的著力點(diǎn)是引導(dǎo)和幫助學(xué)生通過(guò)“章法考究處、煉字煉句處”來(lái)具體把握作者的“所言志，所載道”。其中特別提到“煉字煉句處”，也就是說(shuō)，文言文的閱讀要回到文本的解讀，要善于“咀嚼”字句。

蘇軾的《記承天寺夜游》中有句描繪月色美景的句子——“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”。對(duì)“蓋”的解釋?zhuān)匈Y料是“大概是”，還有種說(shuō)法是“原來(lái)是”。那此處哪種解釋更合理呢？作者同好友因月色而“相與步于中庭”，逐漸沉浸月色而自失，竟將月光照在庭院中當(dāng)成了清明澄澈的積水，看到水藻和荇菜交錯(cuò)縱橫，后又猛然驚醒，這不是藻荇。

我們都知此文所體現(xiàn)的是作者被貶后的復(fù)雜情感，最核心的是作者的豁達(dá)心胸。這種豁達(dá)體現(xiàn)在不為名利而爭(zhēng)，亦能以“閑人”自居;看到月色能“欣然起行”;欣賞月色能沉浸其中，更何況面對(duì)太過(guò)常見(jiàn)的月色亦能做到如此，就更能體現(xiàn)其豁達(dá)。

所以“蓋”如果解釋為“大概是”，語(yǔ)意就較平淡，成了一種猜測(cè)，而眼前能見(jiàn)之景無(wú)需猜測(cè)。更何況下文的抒情由月色美景引發(fā)，若作者還沉浸夢(mèng)幻，情感的抒發(fā)就顯得突兀。而解釋為“原來(lái)是”，有種猛然醒悟的驚喜，作者在被貶的境況下還可為常景所迷失，可見(jiàn)他并不把名利放心上，與后文的“但少閑人如吾兩人者耳”相照應(yīng)，更顯作者豁達(dá)。

此外，在授課中筆者還引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘“入”“亦”“遂”“尋”等字，以字詞的理解為突破口，強(qiáng)化對(duì)文意的理解;與作者的精神魂靈對(duì)話(huà)，從而由“言”走向“文”，終達(dá)“言”“文”統(tǒng)一，使學(xué)生的思維及鑒賞水平得以提升，在探究中深化文化傳承。

教師備課中若能仔細(xì)、耐心咀嚼文本中的關(guān)鍵字句，課上引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文字進(jìn)行涵泳，定能打通文本與學(xué)生間的通道，使文本和學(xué)生的心靈疊合共振，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展與提升，讓語(yǔ)文課堂成為學(xué)生語(yǔ)言熏陶、思維發(fā)展和精神滋養(yǎng)之地。

二、搭建支架，破解難點(diǎn)

曾看過(guò)黃厚江老師執(zhí)教《黔之驢》一課，名師之所以為名師是因?yàn)閷?duì)文本總有創(chuàng)新且深入的理解，在教學(xué)關(guān)鍵處舉重若輕地破解重難點(diǎn)，讓人耳目一新。黃老師在徐州上課時(shí)，提出了“驢子是誰(shuí)”的問(wèn)題。學(xué)生有點(diǎn)發(fā)懵，于是黃老師引導(dǎo)：假如驢子不是送到貴州，而是送到徐州，你們?cè)趺词褂皿H子？學(xué)生紛說(shuō)其用途——馱物、載人、拉磨、拉車(chē)等。黃老師進(jìn)一步引導(dǎo)：驢子送到貴州，為什么人們不用它而終讓老虎吃掉？學(xué)生頓悟，貴州人不知怎樣用驢，把它扔到山林里才可能被老虎吃掉。不是驢子沒(méi)本事，而是貴州人不用它、不愛(ài)惜它。此時(shí)，黃老師出示柳宗元被貶的文字資料，柳宗元因支持改革而被貶柳州，滿(mǎn)腔政治抱負(fù)無(wú)法施展。學(xué)生明了，作者寫(xiě)驢子實(shí)是寫(xiě)自己，在黃老師引導(dǎo)下學(xué)生對(duì)《黔之驢》的寓意理解達(dá)到了新高度。

教師解讀文本時(shí)，在難以突破處嘗試搭建學(xué)習(xí)支架，用圖表、范例、問(wèn)題或建議等對(duì)內(nèi)容深入探究，求其本質(zhì)，在很大程度上能帶動(dòng)學(xué)生對(duì)文本更深入地咀嚼，從而收到意想不到的效果。

三、一“語(yǔ)”立骨，增強(qiáng)張力

晉朝文學(xué)家陸機(jī)在《文賦》中寫(xiě)道：“或文理繁富，而意不指適。極無(wú)兩致，盡不可益。立片言而居要，乃一篇之警策。雖眾詞之有條，必待茲而效績(jī)?！币馑际怯袝r(shí)辭藻繁多義理豐富，欲達(dá)之意卻不清楚。文章主題只有一個(gè)，意思說(shuō)盡不再贅述，關(guān)鍵地方簡(jiǎn)要幾句，突出中心，這是警句。文章講得再條條有理，借助警句才更有力。

此處陸機(jī)提出寫(xiě)文章要有一兩句精辟的話(huà)作為綱要，用到教學(xué)中就可以抓住文本中的精辟之語(yǔ)進(jìn)行解讀深挖，貫穿整堂課。這種文本深讀法可叫做“一語(yǔ)立骨”。此處的“語(yǔ)”就是文本中的精辟之語(yǔ)，可是一個(gè)字、一個(gè)詞、一句話(huà)，也可是一種思想，甚至標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。

在吳曉東教授的《廢墟的憂(yōu)傷》這本書(shū)中亦能找到此種深入解讀法的痕跡。他把海明威所說(shuō)的“沒(méi)有人傳達(dá)過(guò)的經(jīng)驗(yàn)”定為《老人與海》這部作品的立骨之“語(yǔ)”，認(rèn)為海明威是將其塑造的硬漢形象置于大海這個(gè)背景中，而茫茫大海就是對(duì)老人忍耐力的最大考驗(yàn)，這樣的構(gòu)思與作者的個(gè)人經(jīng)歷相連。吳教授抓住這點(diǎn)進(jìn)行深入解讀，帶領(lǐng)我們讀出了以往不曾讀到的內(nèi)容——海是一種有生命的存在，同人一樣值得寫(xiě)。在這樣的導(dǎo)讀引領(lǐng)下，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)文本有很大的張力。

在執(zhí)教《記承天寺夜游》時(shí)，筆者就抓住了“閑”字立骨，以對(duì)“閑”的理解為抓手，分析出以下四層內(nèi)容：見(jiàn)月起行，尋友散步，庭下賞月，自得其樂(lè)。從而引導(dǎo)學(xué)生從宏觀(guān)到微觀(guān)，與作者的精神魂靈對(duì)話(huà)，最終將課堂引向與自然天地精神對(duì)話(huà)和對(duì)自我內(nèi)心的關(guān)注。

“語(yǔ)”的選擇最見(jiàn)功力，教師對(duì)文本的解讀亦高下立判。教師在文本解讀中確定的“立骨”之“語(yǔ)”，往往可牽一發(fā)而動(dòng)全身，這就要求教師要有眼光。

在解讀文本時(shí)，教師還要勇于質(zhì)疑或重構(gòu)。比如《生于憂(yōu)患 死于安樂(lè)》一文的中心論點(diǎn)——“生于憂(yōu)患，死于安樂(lè)”，是兩層內(nèi)容。但孟子的論述并沒(méi)平分秋色，而是詳細(xì)論證第一層，后一層只點(diǎn)了一筆，沒(méi)有論證就結(jié)束了全文。這從一般議論文的寫(xiě)法來(lái)看，顯然是一個(gè)缺失。以雄辯著稱(chēng)的孟子真有缺失嗎？我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)可不可以把缺失的內(nèi)容補(bǔ)充出來(lái)？等等。

所謂水到渠成，對(duì)文本的深入解讀就是源頭。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該從容不迫，它充滿(mǎn)期待、欣賞和隨時(shí)隨地的驚奇和喜悅。作為教師，穿行在文本的道路上，只有多元關(guān)注才能深讀文本，才能引導(dǎo)學(xué)生正確解讀文本，最終語(yǔ)文教學(xué)才能綻放出特別的美。