張瑾

高中“統(tǒng)編版”語文教材以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為線索組織單元教學(xué)材料，在文言文學(xué)習(xí)中，編入了一定數(shù)量的寫景類文章。因?yàn)槲难晕牡恼Z言特點(diǎn)決定了這部分學(xué)習(xí)內(nèi)容理解起來比較晦澀難懂，學(xué)生在感受言意之美的時(shí)候遇到的挑戰(zhàn)較大。因此，選擇相似文本進(jìn)行組文閱讀，在文本表達(dá)的理解中補(bǔ)充作者的寫作背景，有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)生文言文閱讀能力的提高?！兜翘┥接洝肥且ω居斡[泰山后所作的一篇游記，也是學(xué)生感受文言文簡(jiǎn)約之美、行文之美，意蘊(yùn)之美的文章。高中語文教材以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”組織單元教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行閱讀，有助于幫助學(xué)生了解文本內(nèi)容，形成物象認(rèn)知，發(fā)展語文素養(yǎng)。

一、“象”的比較：閱讀教學(xué)中“組”的途徑

在寫景類文本中，都是通過“物象”“人象”“景象”“意象”來組織文本。從不同文本當(dāng)中，發(fā)現(xiàn)“象”的存在，可以幫助學(xué)生更好地感受寫景類文言文教學(xué)內(nèi)涵。基于“象”的閱讀，就是選取多篇文本組成共同的閱讀內(nèi)容。“多”首先是數(shù)量多，可以是兩篇、三篇甚至多篇;“多”還體現(xiàn)在內(nèi)容的切換。同樣是寫泰山，有的是雨中攀登泰山，有的是霧中去感受泰山，而本文是雪中登泰山;“多”還體現(xiàn)在情感主線不同。不同的作者，由于心境不同，登泰山給人的感受也不同。因此，在進(jìn)行閱讀的時(shí)候，教師要基于不同文本的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，找到統(tǒng)一的學(xué)習(xí)支架，實(shí)現(xiàn)閱讀的有效性。

首先，每篇文本都有明確的“象”，有的是物象，有的是景象，有的是人象，有的是意象。這些“象”共同組成了畫面，作者通過對(duì)畫面的描摹，就積聚成了文字，形成了文章。高中語文教材在單元主題中，非常好地將不同的寫作對(duì)象進(jìn)行統(tǒng)整。在本單元中，編者有目的地安排了《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》幾篇文章，在這些內(nèi)容當(dāng)中，都包含了明確的“象”。這樣學(xué)生通過本單元的學(xué)習(xí)，就會(huì)對(duì)散文類文本有著更加深入的認(rèn)知，發(fā)展語文審美能力。在教學(xué)《登泰山記》的時(shí)候，學(xué)生自然會(huì)聯(lián)系本單元已經(jīng)學(xué)習(xí)過的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)方法上的遷移，為閱讀其他游記類文言文提供幫助。教師還可以補(bǔ)充徐宏祖的《游黃山》，大云山房文稿中的《游廬山記》等。在這些文本的閱讀中，讓學(xué)生比較不同的“象”，獲得對(duì)祖國(guó)名山大川的綜合認(rèn)知，獲得傳統(tǒng)文化的滋養(yǎng)。

其次，每篇文本都有明確的“意”，需要從“意”的層面發(fā)現(xiàn)作者表達(dá)的奧秘。姚鼐寫泰山，想表達(dá)的情感很豐富，究其原義，很大程度上是基于泰山為“五岳之首”，是古代拜天祭祀所在。如果教師適時(shí)再出示《紀(jì)泰山銘》，讓學(xué)生了解泰山的歷史地位，也將有助于學(xué)生了解姚鼐對(duì)泰山的關(guān)注?！耙狻币彩亲髡咔楦斜磉_(dá)的最終指向，文言文一般都具有“言意兼得”的功能，感受好文本的“意”，也是與作者共情的基礎(chǔ)。

最后，每篇文本都有明確的“法”。選擇相似文本進(jìn)行組文閱讀，還需要關(guān)注寫作方法。在本課的學(xué)習(xí)中，移步換景，精于考證是寫作特點(diǎn)之一，教師可以補(bǔ)充《小石潭記》，關(guān)注作者的游覽路線，關(guān)注文中虛詞、實(shí)詞的使用等。教師還可以聯(lián)系中學(xué)階段學(xué)習(xí)過的文言文，將文言文中一些字詞用法進(jìn)行前后聯(lián)系，在閱讀中獲得對(duì)寫法的認(rèn)知。

二、由意到象：閱讀教學(xué)“學(xué)”的路徑

溫儒敏教授曾經(jīng)說過，多篇文本閱讀，第一特征是言語非常豐富;第二特征是含義非常深刻。言意共生是寫景類閱讀的最大特點(diǎn)。因此，在進(jìn)行多篇文本閱讀的時(shí)候，首先要立足于“這一篇”帶出“這一組”。這一篇就是《登泰山記》。我們要以“這一篇”作為教學(xué)的起點(diǎn)，帶出其他的文章?？梢詮挠斡[線路、描寫方法、意境呈現(xiàn)、寫作風(fēng)格等角度入手，作為學(xué)生自我學(xué)習(xí)的內(nèi)容，讓學(xué)生運(yùn)用“這一篇”所習(xí)得的方法，再去讀其他的文本，加深對(duì)本課的學(xué)習(xí)認(rèn)知。

首先，求同存異，關(guān)注情感。古代文人寫作強(qiáng)調(diào)的是情意抒發(fā)，但這種“情”與“意”一般并不直接表達(dá)出來，而是通過一定的“象”來間接地表達(dá)“意”。通常借物抒情、融情于景。如我們?cè)诮虒W(xué)《登泰山記》一文第二段的時(shí)候，教師就可以設(shè)計(jì)這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：“古時(shí)登山，循東谷入……”這一句的敘述，在文本表述中有沒有作用，能否去掉？引導(dǎo)學(xué)生思考。有的同學(xué)認(rèn)為，如果去掉，讀起來更為流暢;有的同學(xué)認(rèn)為，去掉也不影響表達(dá)的效果。在本段的描述當(dāng)中，作者是按照登泰山的順序，以時(shí)間作為軸線，按部就班描寫了泰山的雪景。而這兩句的出現(xiàn)，從時(shí)間軸線的角度來看，它影響了前后的聯(lián)系，但姚鼐作為桐城派的首席代表，這兩句話的意義是什么呢？這恰恰是作者“考據(jù)”的表征所在。作者通過補(bǔ)敘，把自己雪中登泰山?jīng)]有經(jīng)過的“東谷”進(jìn)行介紹，讓讀者對(duì)泰山的整體認(rèn)知更加明確。

其次，知同知異，關(guān)注內(nèi)容。組文閱讀教學(xué)，教師在進(jìn)行文章組合的時(shí)候，本身就是有目的地進(jìn)行一系列的文本組合。此外，《登泰山記》就是一篇閱讀課文，閱讀課文就要讓學(xué)生自主閱讀，教師起到指導(dǎo)、引領(lǐng)的作用，重在學(xué)生自我閱讀能力的建構(gòu)。教師可以通過一組文章讓學(xué)生從內(nèi)容角度來知同知異。如《游黃山》《游廬山記》等文本的閱讀，同樣是文言文，從主題上看，它都屬于游記，都是作者在不同的名山游覽所得，從情感的角度去看，文本都表達(dá)了作者贊美之情;從游覽的路線上看，作者都有著明確的游覽路線?！爸悺保褪侨呙鑼懙膶?duì)象不同，運(yùn)用的方法不同，寫作的背景也不同。

最后，得同得異，發(fā)展思維。高中語文教學(xué)要想實(shí)現(xiàn)言意共生，有效路徑就在于發(fā)展學(xué)生的思維能力。語文學(xué)科的思維能力不像數(shù)學(xué)學(xué)科那樣明顯，需要教師引導(dǎo)學(xué)生通過信息的提取，內(nèi)容的理解，言語的表達(dá)實(shí)現(xiàn)思辨能力的外顯。如《登泰山記》全文沒有涉及到一個(gè)“儒家”詞語，作者在表述的“意”當(dāng)中，有儒家思想的滲透嗎？若把這樣的話題拋給學(xué)生，讓學(xué)生比較教師提供的有關(guān)泰山的組文，學(xué)生必然能夠得到豐富的答案。再如，讓學(xué)生比較閱讀《登泰山記》與《小石潭記》，讓學(xué)生“得同”。通過任務(wù)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生比較《登泰山記》和《小石潭記》當(dāng)中，作者分別描繪的景物都有哪些，讓學(xué)生嘗試用一兩個(gè)詞語概括文本中所描繪的風(fēng)景特點(diǎn)，這是“得同”的過程。再結(jié)合思辨的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生通過比較閱讀后進(jìn)行交流，你愿意是流連于小石潭邊，還是在風(fēng)雪當(dāng)中勇攀泰山之巔？讓學(xué)生感受在小石潭邊的清凈、清幽、空靈的感覺;而登泰山給人一種壯美、宏大、超越的感覺。這是“得異”的環(huán)節(jié)。如果結(jié)合作者生活背景，學(xué)生還能繼續(xù)“得異”，柳宗元來到小石潭邊是被貶過后，滿懷凄涼，因此小石潭給他的感覺就是一種孤獨(dú)的、幽冷的、凄清的;而姚鼐登泰山是告歸田里，和友人同游時(shí)的興致所在，二者在情感上是不同的。

總之，高中寫景類文言文的閱讀，就是要通過有目的地選擇材料，找到閱讀的有效路徑，讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)此類文本的學(xué)習(xí)策略，幫助學(xué)生感受祖國(guó)語言文字的精致之美，感受祖國(guó)山川的景色之美，感受中國(guó)傳統(tǒng)文化的意蘊(yùn)之美，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的有效發(fā)展，不斷提高高中學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

作者單位：江蘇省高郵市第一中學(xué)