【摘? ?要】閱讀題的命制要以考查閱讀理解能力為核心，指向“提取復述性理解、解釋推斷性理解、反思評價性理解、審辯創(chuàng)造性理解”四個維度。命題者要多從整合、優(yōu)化、創(chuàng)新上下功夫，命題時具備引領閱讀教學方向的戰(zhàn)略思維，使閱讀題呈現(xiàn)科學表征，關注語言表達質量。

【關鍵詞】閱讀題;命題思想;命題方法

以考查閱讀理解能力為核心

閱讀題的命制要以考查閱讀理解能力為核心。但在一線的小學語文紙筆測試中，閱讀理解模塊很多時候就像一個筐，什么題目都往里面裝。比如，常見的有寫近義詞、反義詞，句型變換，等等。這無形中把閱讀理解能力評估稀釋成了靜態(tài)的語文知識性考試。

筆者以為，能力與素養(yǎng)是相對穩(wěn)定的心理特征。與靜態(tài)的知識性考試相反，能力評價對記憶的要求相對較低。由此可見，好的閱讀理解能力評價應當不容易受到突擊性強化練習的影響，因為閱讀理解能力的形成是一個積累內化、聚沙成塔、螺旋上升的過程。

根據(jù)《義務教育語文課程標準（2011年版）》對小學階段閱讀能力的要求，借鑒PISA及PIRLS等國際閱讀能力測試的評價框架，閱讀題的命制需指向以下四個維度的閱讀理解能力。

◇提取復述性理解：能提取、復述顯性信息?？煞譃槿齻€層級：提取復述單個顯性信息、提取復述多個顯性信息、提取復述經(jīng)過概括的顯性信息。

◇解釋推斷性理解：解釋推斷文本的概念、含義或寓意，解釋推斷整體與局部的關系，聯(lián)系其他材料對文本內容做出解釋推斷。整合文本信息和個人經(jīng)驗，對問題做出符合文本意義的解釋推斷。

◇反思評價性理解：對文本整體及觀點、內容、表達方式、寫作意圖等做出反思和評價。聯(lián)系同類文本進行類比分析和評價等。

◇審辯創(chuàng)造性理解：質疑和批判文本，提出與文本不同的觀點或見解，建構個性化的觀點。從新的角度遷移、運用文本，賦予文本新的意義。

一份好的閱讀題應當具有明顯的指向閱讀理解的層級特點。閱讀題的設計要遵循從低層級向高層級遞進的原則。以筆者命制的四年級上學期閱讀題為例，具體內容如下。

找蘑菇的甲蟲

法布爾

①我是在一個長滿蘑菇的松樹林里發(fā)現(xiàn)這種甲蟲的。

②它們的洞到處都可以看到，而且門是開著的，不過在洞口堆著一堆疏松的泥土。洞大約有幾寸深，一直向下，而且往往筑在比較松的泥土中。當我用小刀一直挖下去的時候，我總是發(fā)現(xiàn)這種洞是空的，甲蟲們已經(jīng)乘著夜色離開這里了。這種甲蟲是個流浪者，并且是個夜行客，隨便什么時候，它想離開這個洞的時候，它就能很容易地在別處另筑新巢。

③你看，這洞里的甲蟲正在啃著一個小蘑菇，已經(jīng)吃完了一部分。這是一種很小的地下菌，跟枯露菌很相像。這個事實似乎可以解釋甲蟲的習慣和它常要換新居的理由。讓我們想象一下吧，在靜靜的黃昏中，這個小旅行家便從它的洞里慢慢地走出來，一邊快活地唱著歌，一邊悠閑地散著步。它仔細地檢查著土地，探究這地底下所埋的東西，就像狗找枯露菌一樣。它的嗅覺告訴它哪個地方有菌，只不過蓋著幾寸泥土而已;哪個地方雖然泥土肥沃，但地底下絕不會有菌類。當它判定在某一點下面有菌的時候，便一直往下挖，結果總能得到它的食物。它挖的洞也成了它的臨時宿舍，在食物沒有吃完之前，它是不會離開洞的。

④等到洞里的食物都吃完后，它就要搬家了。它會在別處找一個適當?shù)牡胤?，再掘下去，然后住一陣子，吃一陣子，等到新屋里的食物吃完了，它就再搬一次家。在整個秋季到來年的春季——菌類的生長季節(jié)里，它就這樣游歷著，“打一槍換一個地方”，從一個洞搬到另一個洞，很辛苦又很灑脫。

1.文章中作者對甲蟲的稱呼有很多，下列不正確的是（? ）。

A.流浪者? B.工程師

C.夜行客? D.小旅行家

2.下列說法與文章意思不相符的是（? ）。

A.甲蟲們的洞隨處可見，全部筑在比較松的泥土中。

B.甲蟲喜歡吃菌類。

C.菌類的生長季節(jié)是從整個秋季到來年的春季，這期間，甲蟲總在不斷搬家。

D.哪個地方有菌，甲蟲就在有菌的地方挖洞，洞就是它的臨時宿舍。

3.以下是一個學習小組閱讀本文后整理的問題清單，你認為對理解課文最有幫助的問題是（? ）。

A.這種甲蟲叫什么名字？

B.為什么甲蟲喜歡吃蘑菇？

C.為什么說甲蟲又辛苦又灑脫呢？

D.“枯露菌”長什么樣？

4.聯(lián)系課文《蟋蟀的住宅》，下列說法正確的是（? ）。

A.“甲蟲的洞”和“蟋蟀的住宅”都可以算是“偉大的工程”。

B.“甲蟲的洞”比“蟋蟀的住宅”建筑難度更大。

C.“蟋蟀的住宅”比“甲蟲的洞”更注重安全性。

D.甲蟲和蟋蟀都會慎重地選擇住址。

5.你喜歡“甲蟲的洞”還是“蟋蟀的住宅”？結合文章，寫出你的理由。

對照上述閱讀理解能力的層級框架，第1題指向的是“提取復述性理解”能力，第2題指向的是“推斷解釋性理解”能力，第3、4題指向的是“反思評價性理解”能力，第5題指向的是“審辯創(chuàng)造性理解”能力。

其中，第3題考查的是四年級上冊“提問”閱讀策略單元的學習內容。統(tǒng)編教材背景下的中高年級閱讀理解能力測試需要考查學生對相關閱讀策略的運用。如此，通過課堂教學、課外實踐、命題評價，全方面發(fā)揮閱讀策略在學生閱讀生活中的支撐作用?！邦A測、提問、提高閱讀速度、有目的地閱讀”等核心閱讀策略在不同場景中反復出現(xiàn)、反復運用，從而不斷得到“反芻”。由于一些教師的教學意識還停留在“考什么就教什么”里，讓閱讀策略這些看似難以紙筆測試的核心語文要素進入試卷，具有一定的導向意義。

第4、5題則聯(lián)系四年級上冊課文《蟋蟀的住宅》進行命題。通過課內相似類型文本的鏈接，把單一的閱讀情境轉化為相對復雜的閱讀情境，既考查了學生對課文的學習程度，又幫助學生在互文中拓展思維，發(fā)現(xiàn)文本新的意義。

這也提醒教師在日常的語文教學中要加強課內外閱讀聯(lián)系與融合的意識，要以課內閱讀引領課外閱讀，讓課外閱讀反哺課內閱讀。在閱讀形式上，不僅需要精讀，也需要略讀、瀏覽，更要多創(chuàng)造教材中相關閱讀策略得到應用的閱讀場景，提高閱讀教學的遷移功能。

多從整合、優(yōu)化、創(chuàng)新上下功夫

閱讀題的命制還要多從整合、優(yōu)化、創(chuàng)新上下功夫。特別是針對教材的閱讀題，更要避免“炒冷飯”和“細處著力”，不然是對一線教學肢解課文、煩瑣分析、反復練習的推波助瀾，無形中會加重學生的負擔，讓學生喪失對閱讀、對語文的興趣。

筆者曾命制過幾道五年級下學期的古詩題。具體內容如下。

秋夜將曉出籬門迎涼有感

（宋）陸游

三萬里河東入海，五千仞岳上摩天。

遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。

示兒

（宋）陸游

死去元知萬事空，但悲不見九州同。

王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。

1.這兩首詩表達的一個共同的主題是? ? ? ? ? ? 。

2.《示兒》這首詩中一個“悲”字恰如其分地寫出了詩人陸游當時的心情。陸游的“悲”從何而來？請你仔細閱讀這兩首詩，然后在下列橫線上填上恰當?shù)膬热荩?/p>

陸游為? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?而悲，為? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?而悲，為? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?而悲。

3.請你用自己的話寫出“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”所描繪的景象，要求能通過對“遺民”的動作、神態(tài)等的描繪，表達出當時人們的內心情感。（不少于50字）

《秋夜將曉出籬門迎涼有感》出自五年級下冊第四單元的《古詩三首》。本單元的人文主題是“家國情懷”，語文要素是“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內心”?！妒緝骸烦鲎晕迥昙壣蟽缘谒膯卧摹豆旁娙住罚締卧娜宋闹黝}也是“家國情懷”，語文要素是“結合資料，體會課文表達的思想感情”。

這幾道古詩閱讀題沒有設置常見的解釋字、詞、句之類的靜態(tài)知識考查，主要考慮到在小學階段對于古詩詞主要進行感受性閱讀，而不是精確性閱讀。整合五年級上、下冊中這兩首同一詩人、同一主題的古詩，可以引導學生關注因聯(lián)系而產(chǎn)生的互文效果，能較好地考查單元語文要素的落實情況及學生的閱讀理解水平，更重要的是引導師生明白日常如何學習古詩。

基于教材的閱讀題命制，既要立足文本在教材中的定位，又要通過整合、拓展，體現(xiàn)一定的陌生感。這應當是課內閱讀的命題方向。

把握三個命題要點

除了以上這些閱讀題命制的基本思想和方法以外，筆者覺得還有以下三點值得關注。

一是閱讀題要呈現(xiàn)科學表征。優(yōu)秀的閱讀題應該呈現(xiàn)的表征有：（1）閱讀題要圍繞閱讀理解能力命制;（2）閱讀難度和語言難度應當適合中等偏下學生的水平;（3）所有閱讀題均應該避免重復現(xiàn)象發(fā)生，編排次序符合學生閱讀理解能力從低到高的發(fā)展規(guī)律;（4）題目應該清楚地提出一個單獨而明確的問題，表達準確、清晰、簡潔;（5）題目在語法和標點符號方面應該完美無缺;（6）避免閱讀題提供正確答案的線索;（7）讓學生感受到閱讀帶來的意義。

二是開放題要關注語言表達質量。開放題的主要特征是答案多元，尊重學生的獨特感悟。跟過去的能力知識化、答案標準化的試題相比，無疑有著歷史性的進步。但處理不慎，開放題會降低考查的效度。

如：讀了這篇文章，你想對文章中的母親說些什么？（《成全一棵樹》）如果學生的回答是“我想對文章中的母親說你真?zhèn)ゴ蟆⒄媪瞬黄稹钡忍自?，而且話語極短，點到為止，閱卷教師該如何判斷處理？有教師說既然要求學生自由表達，自然學生說長說短都行。對于主觀表達題來說，說正確是相對容易的，但是從閱讀理解能力評價的角度看，這樣的效度是十分值得懷疑的。

作為命題者，筆者在多年前就提倡通過規(guī)定答案字數(shù)來提升主觀表達題的評價效度。事實證明這是十分有效的。如：讀了這篇文章，你想對文章中的母親說些什么？（不少于30字）（《成全一棵樹》）這在一定程度上改變了套話滿天飛的窘境，起到了比較好的導向作用。對于考查評價概括能力、提取信息能力的題目，則根據(jù)年級特點采取限制字數(shù)的方法。如：請在30字內簡要概括出文章的主要內容。（《成全一棵樹》）

三是閱讀題的命制要有引領閱讀教學方向的戰(zhàn)略思維。通常，閱讀測試相對獨立于真實的閱讀活動。體現(xiàn)閱讀活動本質，縮小“常態(tài)閱讀”和“考試閱讀”之間的落差，讓考試閱讀引領閱讀教學和學生的日常閱讀，是閱讀題命制的戰(zhàn)略性思維。

比如，閱讀材料要切合小學生的年齡特點，有趣味，有新鮮感，無論是文學類還是信息資訊類，都有較明顯的人文意蘊，能讓學生體驗閱讀的樂趣。

再如，高年級要開始重視對資訊類文本的閱讀考查。閱讀教學一直重視文學審美功能，忽視以信息獲取為主要指向的資訊類閱讀。世界閱讀評價已呈現(xiàn)出三大趨勢，一是為了問題而閱讀，二是為了應用而閱讀，三是為了未來而閱讀。從統(tǒng)編教材的變化看，語文的實用性功能得到了前所未有的重視。因此，對資訊類閱讀能力的培養(yǎng)需要在日常的教學中得到更多的研究和關注。毫無疑問，閱讀材料的選擇與試題的命制是推動資訊類閱讀最有效的抓手。

語文學習是以大量的、高品位的、合適的閱讀作為基礎的，是從量變到質變的。一份好的閱讀題要能反映考生真實的閱讀水平，更要讓平時喜歡閱讀、讀了大量優(yōu)秀書刊的學生在測試考查中脫穎而出。

參考文獻：

[1]莫國夫.常見閱讀題的優(yōu)化[J].小學語文教師，2010（6）：13.

（浙江省紹興市教育教學研究院? ?312000）