劉金松?李一杉

摘 要

勞動素養(yǎng)評價是中小學(xué)勞動教育實(shí)施的重要環(huán)節(jié)，實(shí)施勞動素養(yǎng)評價需要對其涉及的四個基本問題進(jìn)行追問和澄清：第一，中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價應(yīng)以績效性評價提升勞動育人的效率，并以改進(jìn)性評價弱化績效性評價的功利性;第二，中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價要利用智能化信息技術(shù)對學(xué)生進(jìn)行整體性評價，而不是以量化指標(biāo)分割學(xué)生發(fā)展的完整性;第三，中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價的標(biāo)準(zhǔn)要根據(jù)實(shí)際情況在程序公平和實(shí)質(zhì)公平之間形成具體的平衡，避免二元對立的取向;第四，中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價結(jié)果設(shè)計要強(qiáng)調(diào)分層和分類的有機(jī)融合，提升評價結(jié)果的應(yīng)用效益。

關(guān)鍵詞

中小學(xué);勞動素養(yǎng);育人價值;教育公平

作者簡介

劉金松，上海師范大學(xué)國際與比較教育研究院，講師;李一杉，華東師范大學(xué)教育學(xué)部，博士研究生

勞動教育在我國教育系統(tǒng)中從未缺席，在新時代更是迎來了新的發(fā)展機(jī)遇。[1]2020年3月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》），提出要健全勞動素養(yǎng)評價制度，將勞動素養(yǎng)納入學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系，以評價引導(dǎo)勞動教育的落實(shí)。當(dāng)前，對于學(xué)生勞動素養(yǎng)內(nèi)涵的研究尚未深入，研究者還未形成基本共識。本文參照對學(xué)生勞動素養(yǎng)內(nèi)涵的相關(guān)研究結(jié)果，[2][3][4]認(rèn)為勞動素養(yǎng)是學(xué)生在勞動過程中所應(yīng)具有和展現(xiàn)出的一種綜合素養(yǎng)，至少應(yīng)包含勞動觀念、勞動能力、勞動習(xí)慣和勞動精神四方面，勞動素養(yǎng)則是這四個要素的綜合與融合，共同構(gòu)成了學(xué)生綜合素質(zhì)的一部分。

本文對中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價中為何評價、如何評價、評價標(biāo)準(zhǔn)和評價結(jié)果這四個基本問題進(jìn)行討論，以期提升中小學(xué)生勞動素養(yǎng)評價的科學(xué)性，促進(jìn)勞動教育目標(biāo)最大限度地實(shí)現(xiàn)，同時也嘗試回應(yīng)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生綜合素質(zhì)評價實(shí)施中的相關(guān)理論問題。

一、如何調(diào)和勞動素養(yǎng)評價目標(biāo)的績效取向與改進(jìn)取向

作為教育實(shí)施的一部分，克龍巴赫認(rèn)為評價是為了獲得教育過程中的資料以對教育過程進(jìn)行反思，[5]斯塔弗爾比姆也認(rèn)為評價不是為了證明而是為了改進(jìn)，[6]但實(shí)踐中教育評價存在的合法性很多時候來自管理部門績效管理的需求，其中既有來自政府部門績效管理的需求，也有來自學(xué)校內(nèi)部績效管理的需求，這是教育評價目的取向的現(xiàn)實(shí)境遇。教育價值觀多元化切實(shí)對教育評價的目的問題提出了挑戰(zhàn)，[7]進(jìn)行教育評價不僅是績效管理的需求，也要觀照不同主體的期望和要求，更要對評價自身的價值傾向作出選擇。教育評價目的的價值重構(gòu)與其自身發(fā)展趨勢不謀而合，教育評價已經(jīng)完成了從測量到描述到判斷再到建構(gòu)的發(fā)展和轉(zhuǎn)變，評價的發(fā)展性價值與作用越來越突出，這使得我們在進(jìn)行教育評價時要不斷向內(nèi)反思和重構(gòu)我們的目的和目標(biāo)，不斷平衡不同教育觀和不同主體之間的分歧與張力。作為教育評價系統(tǒng)的一部分，中小學(xué)勞動教育素養(yǎng)評價也是實(shí)施勞動教育的重要組成部分，《意見》中指出要“把握育人導(dǎo)向，著力提升學(xué)生綜合素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長”，這一原則為中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價指明了基本方向，但與學(xué)生綜合素質(zhì)評價在實(shí)施中演變?yōu)椤白兿嗟膽?yīng)試教育”一樣，[8]勞動素養(yǎng)評價也會存在不同傾向與選擇。在實(shí)踐中，中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價可能主要存在績效性與改進(jìn)性兩種不同的目的傾向。

績效性是指中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價服務(wù)于管理部門對實(shí)施主體的考核與評估，即為績效而評價。管理部門依據(jù)中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價的標(biāo)準(zhǔn)來對實(shí)施主體進(jìn)行考核與評估，這是一種典型的行政管理的評價導(dǎo)向，目的是完成既有的評價考核任務(wù)，并不關(guān)心評價結(jié)果究竟如何，而是重點(diǎn)對照相關(guān)文件或者標(biāo)準(zhǔn)，對勞動教育的執(zhí)行效率進(jìn)行評價，這種評價多以量化指標(biāo)衡量。在評價實(shí)踐中，評價的績效性傾向是客觀存在且無法避免的，對勞動教育實(shí)施效率進(jìn)行評價也是為了更好地督促學(xué)校和教師認(rèn)真對待勞動教育，但若是績效性的評價導(dǎo)向在中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價中占據(jù)主導(dǎo)，中小學(xué)勞動教育則可能出現(xiàn)應(yīng)試化、刻板化的傾向。為應(yīng)對管理部門的考核，勞動教育的實(shí)施主體可能會選擇最為保險的行動策略，即完全依照相關(guān)文件和政策規(guī)定實(shí)施勞動教育，以可以量化的指標(biāo)為努力方向，如增加相關(guān)課程、聘請相關(guān)教師等。并不能說實(shí)施者的這些努力存在本質(zhì)性錯誤與問題，但深入分析其動機(jī)就會發(fā)現(xiàn)這種行動策略是為獲得更好的評價結(jié)果，而忽略了評價的本質(zhì)性價值在于提高學(xué)生的勞動素養(yǎng)?？冃缘脑u價傾向會導(dǎo)致實(shí)施者為應(yīng)對管理者的考核而努力，從而造成勞動教育實(shí)施中的應(yīng)試化，而在管理部門的考核內(nèi)容相對固定的情況下，則可能導(dǎo)致實(shí)施主體不愿意或者不能根據(jù)勞動教育實(shí)施過程中的新變化、新需求靈活地調(diào)整實(shí)施策略、路徑等，從而造成勞動教育實(shí)施的刻板化。

改進(jìn)性是指中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價服務(wù)于完善勞動教育，即為改進(jìn)而評價。價值性的評價導(dǎo)向關(guān)注勞動教育實(shí)施的效果與效益，勞動素養(yǎng)評價本身并不是目的，其價值在于為提升學(xué)生勞動素養(yǎng)提供更好的解決方案，對照立德樹人根本任務(wù)和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育目標(biāo)，在評價中發(fā)現(xiàn)學(xué)生勞動素養(yǎng)存在的問題與不足，并追問和反思勞動教育實(shí)施中存在的問題，進(jìn)而為優(yōu)化和完善勞動教育實(shí)施提供更好的參照。這種價值性的評價導(dǎo)向注重以學(xué)生發(fā)展和學(xué)生需求為核心，將育人視為評價的核心價值，這是價值性評價導(dǎo)向比較理想的狀態(tài)，但實(shí)踐中依然存在以考核為目標(biāo)而去發(fā)現(xiàn)問題，發(fā)現(xiàn)的不是育人中存在的問題，而是參照考核指標(biāo)存在的問題，這種價值性評價導(dǎo)向是虛假的、功利的，甚至是有害的。

中小學(xué)實(shí)施勞動素養(yǎng)評價應(yīng)在績效性（工具性）和改進(jìn)性（價值性）之間形成平衡。雖然績效性評價導(dǎo)向會引導(dǎo)實(shí)施者主要關(guān)注自我績效考核相關(guān)的內(nèi)容，但為獲得更好的考核結(jié)果其必然會提升主觀努力程度，這在客觀上為勞動教育實(shí)施的環(huán)境、條件創(chuàng)設(shè)提供了機(jī)會。中小學(xué)實(shí)施勞動素養(yǎng)評價的核心目標(biāo)是以評價促提升，所以學(xué)生的勞動素養(yǎng)發(fā)展依然是評價的核心指標(biāo)，改進(jìn)性評價所展現(xiàn)出的問題導(dǎo)向也只有保持以育人為核心的動機(jī)才能最大限度發(fā)揮問題的價值。中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價的頂層設(shè)計應(yīng)合理利用績效性評價和改進(jìn)性評價，以績效性評價提升改進(jìn)性評價的育人性，以改進(jìn)性評價削弱績效性評價的功利性。具體而言，中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價應(yīng)以育人原則為核心。第一，評價設(shè)計既要能體現(xiàn)實(shí)施主體的主觀努力程度和勞動教育取得的成效，又要能發(fā)掘勞動教育實(shí)施中存在的問題。第二，要通過具體的機(jī)制設(shè)計將績效性評價展現(xiàn)出的績效驅(qū)動轉(zhuǎn)為效益驅(qū)動，如通過建立基于學(xué)生勞動素養(yǎng)提升的學(xué)校評價機(jī)制和問責(zé)機(jī)制引導(dǎo)學(xué)校關(guān)注對學(xué)生勞動素養(yǎng)的培養(yǎng)，而不僅僅是關(guān)注評價結(jié)果對自我績效考核的影響?；A(chǔ)教育階段的學(xué)生綜合素質(zhì)評價也應(yīng)關(guān)注績效性與改進(jìn)性的平衡，我國進(jìn)行學(xué)生綜合素質(zhì)評價改革并非是為改革評價而改革，其隱性的育人指向依然被人熟知，在實(shí)踐過程中應(yīng)將這種隱性的嘗試轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)際的評價行動，通過評價引導(dǎo)學(xué)校教育回歸育人本質(zhì)。

二、如何兼顧勞動素養(yǎng)評價方式設(shè)計的

技術(shù)性與育人性

《意見》指出將勞動素養(yǎng)納入學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系，這不僅是對學(xué)生綜合素質(zhì)評價內(nèi)容的擴(kuò)展，也顯示了對勞動教育的重視，更是我國素質(zhì)教育實(shí)施的又一得力舉措。與素質(zhì)教育的理念性不同，包含勞動素養(yǎng)在內(nèi)的學(xué)生綜合素質(zhì)要實(shí)實(shí)在在地被觀測、被記錄和被評價，但是究竟評價什么、如何評價一直是困擾管理者、研究者和實(shí)踐者的難題。為了保證學(xué)生綜合素質(zhì)評價的順利實(shí)施，當(dāng)前采取的是可操作性進(jìn)路，依照幾個不同維度建構(gòu)龐雜的綜合素質(zhì)指標(biāo)體系，并據(jù)此進(jìn)行觀測、記錄和評價，但綜合素質(zhì)評價的可操作性從一開始就受到了質(zhì)疑。在具體實(shí)施過程中，人們熱衷于追求評價指標(biāo)體系的精細(xì)化和精確性，把綜合素質(zhì)評價完全等同于一個純操作性的技術(shù)問題。[9]《意見》關(guān)于要對學(xué)生的哪些勞動素養(yǎng)進(jìn)行評價沒有明確的規(guī)定，但在實(shí)踐中對哪些內(nèi)容進(jìn)行評價也存在與學(xué)生綜合素質(zhì)評價類似的兩難選擇和困局：應(yīng)以極為精細(xì)的指標(biāo)來評價學(xué)生的勞動素養(yǎng)，即評價的技術(shù)性傾向，還是從綜合的、整體的角度評價學(xué)生的勞動素養(yǎng)，即評價的育人性導(dǎo)向。

第一，評價的技術(shù)性傾向。此類評價傾向強(qiáng)調(diào)評價的可操作性，希望將復(fù)雜的勞動素養(yǎng)簡化為具體的指標(biāo)，通過具體數(shù)據(jù)來呈現(xiàn)學(xué)生勞動素養(yǎng)的現(xiàn)狀與變化，這是一種常模參照的評價范式，相對來說記錄比較客觀，受評價主體主觀影響較小，評價過程也相對簡單。相對來說，技術(shù)性的評價過程更加清晰，評價結(jié)果更具可比較性，但包含勞動素養(yǎng)在內(nèi)的學(xué)生綜合素質(zhì)評價的設(shè)計本就是為打破學(xué)生評價中的“唯分?jǐn)?shù)論”，[10]以引導(dǎo)教育過程中“人”的復(fù)現(xiàn)。懷特海認(rèn)為根除科目之間毫無關(guān)聯(lián)的狀態(tài)是解決學(xué)生學(xué)習(xí)“見樹不見林”的關(guān)鍵，因為如果我們希望在孩子的大腦中喚起美好品性，但我們自己對此品性都沒有一個清晰的概念，就盲目地推行教育改革計劃，結(jié)果肯定是毫無用處的，[11]甚至還會破壞孩子本來的面貌;顧明遠(yuǎn)先生認(rèn)為教育中的人是“具體人”，從不同的視角和維度去了解和分析教育中的人則是剝離了人的真實(shí)豐富性，這無異于“盲人摸象”。[12]由此看來，技術(shù)性的中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價結(jié)果即使被應(yīng)用在學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)中，其過度的指標(biāo)化也會造成學(xué)生各種素質(zhì)、能力發(fā)展之間相互割裂。學(xué)生的發(fā)展具有一定的內(nèi)隱性，是其內(nèi)部不同能力與素質(zhì)共同作用的結(jié)果，技術(shù)性的評價必將導(dǎo)致培養(yǎng)過程中人為地將學(xué)生的勞動素養(yǎng)生硬分割，這將造成學(xué)生的碎片化發(fā)展。

第二，評價的育人性導(dǎo)向。此類評價是基于教育學(xué)立場的評價，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生作為獨(dú)立的、完整的個體所獲得的發(fā)展，提倡對學(xué)生勞動素養(yǎng)進(jìn)行整體性評價。就像我們不能將“德”對應(yīng)于德育學(xué)科，也不能把“體”看成是體育課完成的任務(wù)，勞動素養(yǎng)也不僅僅是在勞動課中養(yǎng)成的。[13]《意見》對此也有所體現(xiàn)，提出要拓寬勞動教育途徑，整合家庭、學(xué)校、社會各方面力量，從教育途徑的多元化也可知曉，不能將勞動素養(yǎng)看作中小學(xué)生一種專門的素養(yǎng)，而應(yīng)從學(xué)生發(fā)展的視角以整體性方案進(jìn)行評價。育人的評價導(dǎo)向可以在更大程度上體現(xiàn)人的發(fā)展，但由于整體性評價對評價主體要求甚高，還存在主觀主義傾向的危險，尚未成為學(xué)生綜合素質(zhì)評價中的主要范式，但破“五唯”的宏觀政策設(shè)計又要求必須改革教育評價中唯升學(xué)、唯績效的導(dǎo)向，所以整體性評價勢在必為。

中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價應(yīng)在技術(shù)性和育人性之間尋找新的平衡。中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價的技術(shù)性導(dǎo)向和育人性導(dǎo)向分別指向評價的可操作性和學(xué)生的發(fā)展，過度強(qiáng)調(diào)評價的可操作性必然會人為地割裂學(xué)生發(fā)展的完整性，但勞動素養(yǎng)評價除了是一種價值判斷活動，為評價主體提供豐富、客觀和真實(shí)的材料也很重要，也就是說中小學(xué)生勞動素養(yǎng)的外在表現(xiàn)是否合理、科學(xué)地呈現(xiàn)給評價主體也會影響評價結(jié)果，因而不能粗暴地拋卻中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價中的技術(shù)性和對技術(shù)的應(yīng)用，而是要將其限制在一定范圍內(nèi)，并提升其利用的科學(xué)性。

第一，以智能化信息技術(shù)應(yīng)用弱化過度指標(biāo)化。中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價中的技術(shù)介入不應(yīng)是簡單的統(tǒng)計技術(shù)，而應(yīng)關(guān)注信息技術(shù)在評價中的應(yīng)用，與智能化信息技術(shù)在學(xué)生綜合素質(zhì)評價中的應(yīng)用討論和探索一樣，[14]智能化信息技術(shù)也應(yīng)在中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價中發(fā)揮作用。智能化信息技術(shù)在勞動素養(yǎng)評價中的應(yīng)用不能走向另一種技術(shù)化或者技術(shù)依賴，我們要清晰地認(rèn)識到這種“技術(shù)性”所帶來的負(fù)面影響，所以在弱化指標(biāo)過細(xì)的技術(shù)性的同時也要防止過度的信息技術(shù)依賴。

第二，關(guān)注整體性評價的效度。育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有賴于評價主體對學(xué)生勞動素養(yǎng)的判斷，但如果放任評價主體盲目地以整體視角觀測、判斷學(xué)生的勞動素養(yǎng)，可能會造成“盲人摸象”的結(jié)果，所以在強(qiáng)調(diào)育人導(dǎo)向的同時也要給予評價主體必要的指導(dǎo)，如在理論邏輯推演和實(shí)踐經(jīng)驗總結(jié)的基礎(chǔ)上提煉中小學(xué)生勞動素養(yǎng)的主要維度和典型表現(xiàn)，并組織評價主體進(jìn)行學(xué)習(xí)。

第三，評價主體與智能化技術(shù)的協(xié)作。中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價要將評價內(nèi)容和評價方式有機(jī)結(jié)合起來，為給評價主體提供更優(yōu)質(zhì)的評價材料，應(yīng)借助智能化技術(shù)，如利用人工智能技術(shù)、大數(shù)據(jù)等，對學(xué)生勞動教育進(jìn)行過程性監(jiān)測，并將學(xué)生勞動素養(yǎng)的基本框架內(nèi)嵌于人工智能監(jiān)測系統(tǒng)。評價主體應(yīng)從學(xué)生整體發(fā)展，特別是學(xué)生勞動素養(yǎng)整體發(fā)展的視角，對人工智能系統(tǒng)收集的材料進(jìn)行整理、分析，進(jìn)行專業(yè)化的評價，以呈現(xiàn)學(xué)生勞動素養(yǎng)發(fā)展的總體情況。

第四，保持評價內(nèi)容的開放性。為了避免因技術(shù)依賴和主體評價慣性等造成勞動素養(yǎng)評價的機(jī)械化，勞動素養(yǎng)評價的內(nèi)容應(yīng)保持開放性，根據(jù)理論研究的進(jìn)展和評價實(shí)踐的反思來對評價內(nèi)容進(jìn)行一定程度的動態(tài)化調(diào)整。

三、如何平衡勞動素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)選擇的

程序公平與實(shí)質(zhì)公平

實(shí)踐中依據(jù)哪些具體內(nèi)容對中小學(xué)勞動素養(yǎng)進(jìn)行評價，這些內(nèi)容在評價結(jié)果中占據(jù)何種比例，等等，這些問題有待勞動教育研究專家、兒童身體發(fā)展研究專家、兒童心理發(fā)展研究專家等不同主體進(jìn)一步深入研究。但無論如何，為了提升中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價的信度，也為了避免評價的過度隨意性和主觀性，中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價都應(yīng)具有一定評價標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)踐中我們可以從多個不同的維度確定中小學(xué)勞動素養(yǎng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，如提高評價效率的維度、提高評價效益的維度、提高評價信度與效度的維度。這些標(biāo)準(zhǔn)的選擇受到不同評價動機(jī)、評價目標(biāo)的影響，但在教育公平作為我國教育政策基本導(dǎo)向的時代背景下，[15]選擇中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)時應(yīng)秉持何種公平觀念是更值得我們進(jìn)一步討論的。由于不同學(xué)科對于公平的理解和分析是多維度的，所以公平本身就是一個極為復(fù)雜的系統(tǒng)，但總的來說，程序公平與實(shí)質(zhì)公平明顯是一種“過程”與“結(jié)果”的應(yīng)得相稱關(guān)系，也是公平中最為核心的一體兩面，強(qiáng)調(diào)的是權(quán)利實(shí)現(xiàn)過程和權(quán)利實(shí)現(xiàn)結(jié)果應(yīng)是平等公平的，[16]所以教育公平中最核心的內(nèi)容也應(yīng)是程序公平與實(shí)質(zhì)公平，由此類推我們可以得出勞動素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)選擇時的公平問題首先是如何處理程序公平與實(shí)質(zhì)公平之間的關(guān)系。

第一，中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價的程序公平。程序公平又可以被稱為形式公平，在中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價中，所謂程序公平是指按照一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對所有中小學(xué)生的勞動素養(yǎng)進(jìn)行評價，再將以此得來的評價結(jié)果統(tǒng)一用于不同形式、不同層級的考核與評估，乃至用于勞動教育改進(jìn)中。強(qiáng)調(diào)程序公平的研究者認(rèn)為建立符合社會發(fā)展特點(diǎn)的、公平合理的教育評價標(biāo)準(zhǔn)體系是確保程序公正的重要條件，[17]但其忽略的是依據(jù)何種公平觀念建立評價標(biāo)準(zhǔn)更為基礎(chǔ)，而依據(jù)程序公平的觀念所建立的評價標(biāo)準(zhǔn)確實(shí)可以進(jìn)一步夯實(shí)評價實(shí)施中的形式公平。中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)的程序公平是效率取向的結(jié)果，形象地講就是用同一把尺子去量所有的學(xué)生，這樣做的好處是評價效率高、評價結(jié)果可比性高，有研究者將這種單一評價的結(jié)果稱為“差生的被形成過程”[18]，這形象地描述了基于程序公平的教育評價所導(dǎo)致的問題。中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)若堅持程序公平，直接表現(xiàn)就是標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，能夠提高評價的效率和可比性，符合大規(guī)模評價的需求，也為國家宏觀的勞動教育政策設(shè)計與改進(jìn)提供了數(shù)據(jù)和材料。但是，由于不同地區(qū)勞動教育實(shí)施的基礎(chǔ)與特色不同，整齊劃一的評價不能展現(xiàn)我國勞動教育實(shí)施的具體情況，更不能為具體地區(qū)勞動教育改進(jìn)提供更有針對性的參照。

第二，中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價的實(shí)質(zhì)公平?！兑庖姟分赋鰟趧铀仞B(yǎng)評價是勞動教育實(shí)施的重要環(huán)節(jié)，其服務(wù)于勞動教育的實(shí)施目標(biāo)，即評價服務(wù)于立德樹人的根本任務(wù)，服務(wù)于學(xué)生的全面發(fā)展。學(xué)生存在差異是客觀事實(shí)，勞動教育應(yīng)尊重身體選擇、肯定生命差異，使學(xué)生在勞動教育中達(dá)到身心合一，[19]為此應(yīng)將每個學(xué)生的全面發(fā)展作為衡量勞動教育實(shí)施質(zhì)量的關(guān)鍵。以結(jié)果公平為核心的實(shí)質(zhì)公平是教育公平的目標(biāo)，是對教育質(zhì)量公平的一種衡量，[20]以受教育者的個體發(fā)展為評價參照，這與《意見》的核心精神相一致。如果說中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)選擇的形式公平傾向是群體取向，那么，實(shí)質(zhì)公平傾向則是個體取向，特別是為了照顧那些“最不利者”。如果堅持以實(shí)質(zhì)公平為取向，中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)具有極大的包容性，以多樣化的評價標(biāo)準(zhǔn)對不同群體、不同地區(qū)中小學(xué)生的勞動素養(yǎng)進(jìn)行評價，其直接目標(biāo)是客觀呈現(xiàn)勞動教育實(shí)施主體的主觀努力程度和中小學(xué)生勞動素養(yǎng)的增值，這對于改進(jìn)具體地區(qū)和不同群體的勞動教育具有重要的參照價值。

中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價采取何種公平取向的標(biāo)準(zhǔn)不能一概而論，要在具體情境中具體分析，根據(jù)不同的評價層面、評價目的來選擇具體的評價標(biāo)準(zhǔn)，要在程序公平和實(shí)質(zhì)公平之間形成一種具體的平衡。評價目的可以分為改進(jìn)性評價和選拔性評價，評價層面可以分為宏觀評價和微觀評價，在具體評價實(shí)踐中要根據(jù)目的和層面兩個維度來確定評價標(biāo)準(zhǔn)。具體而言，第一，微觀層面改進(jìn)性的評價宜采取實(shí)質(zhì)公平取向的標(biāo)準(zhǔn)。微觀層面的改進(jìn)需要最大程度和最大范圍了解中小學(xué)生勞動素養(yǎng)的發(fā)展情況，反思的是局部勞動教育實(shí)施中存在的問題和不足，改進(jìn)的也是局部的勞動教育實(shí)施，所以采取具有針對性的評價標(biāo)準(zhǔn)，才能真正透徹地了解現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)問題，真正改善局部地區(qū)的勞動教育，提升該地中小學(xué)生的勞動素養(yǎng)。第二，宏觀層面的改進(jìn)性評價宜采取程序公平取向的標(biāo)準(zhǔn)。宏觀層面的改進(jìn)主要涉及中小學(xué)勞動教育中比較宏觀的內(nèi)容，其結(jié)果主要用于勞動教育實(shí)施的頂層設(shè)計優(yōu)化，這就需要從整體性視角了解中小學(xué)勞動教育存在的問題與不足，此時需要的是評價效率和評價結(jié)果的總體性，程序公平取向的評價標(biāo)準(zhǔn)恰好適應(yīng)了這一需求。第三，選拔性的評價宜采取程序公平取向的標(biāo)準(zhǔn)。中小學(xué)勞動教育所面對的選拔性評價主要與升學(xué)、評優(yōu)相關(guān)，我們認(rèn)為無論是何種層面的考試，程序公平、機(jī)會公平和形式公平都是要首先保障的，所以應(yīng)采取相對統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，以最大程度保證評價過程的公平。目前基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生綜合素質(zhì)評價實(shí)施是在國家指導(dǎo)性框架下各省依據(jù)自身實(shí)際情況進(jìn)行本地化，于是學(xué)生綜合素質(zhì)評價，特別是普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價出現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)不一導(dǎo)致評價結(jié)果信度較低的情況，[21]也就造成了高校招生時不能用、不愿用的局面，這也是勞動素養(yǎng)評價的“前車之鑒”。強(qiáng)調(diào)程序公平并不意味著在選拔性評價中舍棄結(jié)果公平，而是應(yīng)通過教育補(bǔ)償?shù)那爸煤秃侠碓O(shè)置錄取機(jī)制來緩和程序公平所帶來的結(jié)果公平的張力?；A(chǔ)教育階段學(xué)生綜合素質(zhì)評價的標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)參照上述原則進(jìn)行調(diào)試，以不同的評價目的選擇不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，特別是針對我國不同地區(qū)教育發(fā)展差距較大的情況，評價本身就是極為復(fù)雜的系統(tǒng)，應(yīng)秉持復(fù)雜性思維來看待和實(shí)施學(xué)生評價。

四、如何協(xié)調(diào)勞動素養(yǎng)評價結(jié)果設(shè)計的

等級性和類別性

中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價結(jié)果是一個復(fù)合體系，由每一個學(xué)生勞動素養(yǎng)評價的具體結(jié)果構(gòu)成，這些個體性的評價結(jié)果可能會用作學(xué)校、區(qū)域，乃至國家層面對勞動教育實(shí)施的評估，但中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價結(jié)果最核心和基礎(chǔ)的屬性依然是個體性的，不僅要為個體勞動素養(yǎng)培育提供參照，也需要滿足個體間對比的需求?！兑庖姟诽岢鲆獙趧铀仞B(yǎng)納入學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系，并作為評優(yōu)評先的重要參考和畢業(yè)依據(jù)，作為高一級學(xué)校錄取的重要參考或依據(jù)。這里主要指的是中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價結(jié)果的個體性，是個體勞動素養(yǎng)評價的展示。那么評價結(jié)果應(yīng)該如何設(shè)計才能最大限度地為學(xué)生的升學(xué)和評優(yōu)等提供參照，同時還不偏離勞動教育育人的基本原則，是實(shí)施中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價必須直面的問題。除了客觀的評價分?jǐn)?shù)和總結(jié)性評語等結(jié)果呈現(xiàn)的設(shè)計外，中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價結(jié)果呈現(xiàn)可以分為等級性和類別性兩個基本設(shè)計類型。等級性指的是將所有參與評價的學(xué)生按照一定比例劃分為不同等級，如優(yōu)秀、良好、合格、不合格或者A、B、C、D等。類別性指的是不對學(xué)生的勞動素養(yǎng)進(jìn)行優(yōu)劣的劃分，而是將所有參與評價的學(xué)生按照實(shí)際情況劃分為不同的類別，具體類別劃分標(biāo)準(zhǔn)可通過對勞動教育內(nèi)容進(jìn)行研究而確定。

第一，中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價的等級性設(shè)計。以等級性來呈現(xiàn)中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價的結(jié)果，可以清晰地看到在同一評價標(biāo)準(zhǔn)下學(xué)生勞動素養(yǎng)發(fā)展的縱向差距，它所服務(wù)的對象就是選拔性和甄別性考試，是為了更方便地確定學(xué)生的排序，以更好地為評價結(jié)果使用主體提供清晰的信息。中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價的等級性設(shè)計遵循的是效率邏輯，可以促進(jìn)評價結(jié)果使用的程序化，從而降低評價結(jié)果應(yīng)用主體的使用成本，這也是為何大多數(shù)綜合測評或者素質(zhì)評價采用等級性設(shè)計的主要原因，如新一輪高考改革中的選科考試采用的固定等級賦分就是一種典型的等級性設(shè)計。評價的等級性設(shè)計雖然可以提升應(yīng)用效率，但也忽略了同一等級內(nèi)部學(xué)生的異質(zhì)性，可能會與新高考選考計分改革中“根據(jù)報考高校要求和自身特長”選考的政策設(shè)計相矛盾[22]。中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價的內(nèi)容極為復(fù)雜，對不同評價內(nèi)容的具體賦值很難做到完全科學(xué)與合理，這就可能導(dǎo)致等級性設(shè)計無法呈現(xiàn)學(xué)生勞動素養(yǎng)發(fā)展的具體情況，在面對淘汰性的評價時，這種設(shè)計很難將學(xué)生的特長或者優(yōu)勢與評價主體要求有效契合。

第二，中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價的類別性設(shè)計。與等級性設(shè)計的效率邏輯不同，評價結(jié)果的類別性設(shè)計并不以選拔或者淘汰某一個學(xué)生為目標(biāo)，而是在被評學(xué)生和評價主體之間架設(shè)一座橋梁。除了勞動本身就存在類型劃分，學(xué)生擅長或者熱愛何種勞動與將來成為何種人也具有一定關(guān)聯(lián)，因為勞動教育可以幫助學(xué)生建立自我存在的價值感和意義感、豐富人的關(guān)系屬性和培養(yǎng)學(xué)生審美人格，[23]隨之而來的勞動教育評價不僅會影響學(xué)生確立自我形象，還會影響到學(xué)生對做一名好學(xué)生和好人之間差別的認(rèn)知[24]。從這個意義上來講，中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價結(jié)果展現(xiàn)的應(yīng)該是活生生、有血有肉的個體，展現(xiàn)的應(yīng)該是學(xué)生在勞動素養(yǎng)發(fā)展方面的優(yōu)勢與特點(diǎn)，而不僅僅是將學(xué)生全部的勞動素養(yǎng)化約為一個等級或者一個分?jǐn)?shù)。中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價的類別性設(shè)計遵循的正是生命展現(xiàn)的邏輯，以評價為學(xué)生個體的未來發(fā)展尋求更具針對性的選擇，同時也可以讓評價主體更加立體地審視被評價的學(xué)生，從而更加全面地評估該選擇哪些學(xué)生或者如何對待每個學(xué)生。但類別性的結(jié)果設(shè)計在實(shí)踐中也存在挑戰(zhàn)，如類別劃分的科學(xué)性會受到質(zhì)疑、評價主體識別學(xué)生類別的效度有待考察，等等，這些問題都可能會降低評價結(jié)果的信度，但與刻板地以等級量人相比，呈現(xiàn)學(xué)生內(nèi)在的豐富性顯然更符合勞動育人的政策目標(biāo)與課程價值。

中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價的結(jié)果設(shè)計應(yīng)調(diào)和等級性與類別性之間的張力，在甄別功能與發(fā)展功能之間尋求動態(tài)平衡。中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價結(jié)果呈現(xiàn)的設(shè)計既要具有一定的簡約性，又要能夠展現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的多樣性，為此，應(yīng)以類別性為主、等級性為輔，使評價結(jié)果的兩個維度之間形成平衡。等級性的結(jié)果設(shè)計傾向于對教育效果作出判斷，是一種典型的結(jié)果性評價，主要用來幫助評價者區(qū)分優(yōu)劣、進(jìn)行等級評定或合格鑒定，而較少關(guān)注評價過程能為學(xué)生本人的成長和提高提供多少有價值的信息。[25]為了將這一缺陷限制在最小范圍內(nèi)，中小學(xué)勞動素養(yǎng)評價的結(jié)果首先應(yīng)是類別性的，將學(xué)生的優(yōu)勢與特點(diǎn)凸顯出來，為評價主體深入了解學(xué)生提供更多有價值的信息，特別是在學(xué)生勞動素養(yǎng)普遍欠缺的階段，類別性的設(shè)計可以為后續(xù)勞動教育的實(shí)施提供更為精準(zhǔn)的建議。在確定學(xué)生勞動素養(yǎng)評價的類別后，為方便評價主體在同一類型中擇優(yōu)選擇，可評估學(xué)生主觀努力程度，再對同一類別的學(xué)生進(jìn)行等級性判斷，這樣一來可以提升勞動素養(yǎng)評價的科學(xué)性。在中小學(xué)勞動教育呈現(xiàn)一定效果、提升勞動教育質(zhì)量的階段，隨著勞動素養(yǎng)評價技術(shù)的愈加成熟、評價主體經(jīng)驗的積累以及教育體系育人目標(biāo)更加多元，評價結(jié)果要向強(qiáng)化分類、弱化分層轉(zhuǎn)型，給予評價主體更多的自主權(quán)利，使評價結(jié)果由外顯性的表述逐漸向更加內(nèi)隱性的綜合判斷轉(zhuǎn)型，淡化評價的程序性價值，真正實(shí)現(xiàn)勞動教育的內(nèi)在目標(biāo)。

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責(zé)任編輯︱何 蕊