楊菁

2011年版《語文課程標(biāo)準》指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑?！苯虒W(xué)中講究閱讀策略，為的是給學(xué)生“學(xué)會閱讀”而搭建腳手架。在具體篇章的教學(xué)中，教師了解和掌握一定的閱讀策略，可以讓學(xué)生的課堂所學(xué)在課外顯現(xiàn)實效，從而使他們的閱讀能力獲得螺旋式的提升。

一、從“單篇閱讀”的教學(xué)中走出來

統(tǒng)編本教材采用了多種文學(xué)樣式，這給教師的閱讀教學(xué)提供了更多實施閱讀策略的空間。教師組織閱讀的課堂教學(xué)，實際上是引導(dǎo)學(xué)生與一篇篇范文進行友好的對話，建立有效的互動。

1. 聯(lián)系“單元頁”的要點教學(xué)

每一篇范文都包含著若干個語文元素，其中既有學(xué)生能理解和感受的內(nèi)容，還有學(xué)生通過閱讀仍“理解不了、感受不到、欣賞不著”的內(nèi)容。教學(xué)中教師應(yīng)運用閱讀策略，指導(dǎo)學(xué)生的閱讀實踐，豐富學(xué)生的閱讀經(jīng)驗。比如，統(tǒng)編本教材安排了“單元頁”。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)合理利用“單元頁”，讓“語文要素”有所突顯，使得學(xué)生在閱讀中有法可依，有法可循。

2.以文學(xué)的姿態(tài)開展閱讀

教材是按“人文主題”進行單元編排的。在教學(xué)中，教師應(yīng)觀照學(xué)段目標(biāo)確立單元目標(biāo)，讓單篇課文的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和方法不再零散重復(fù)，形成單元化整體。比如，高年級散文、小說類課文不少，教師應(yīng)教給學(xué)生相應(yīng)的閱讀策略。在六年級上冊《窮人》教學(xué)中，教師讓學(xué)生本著欣賞小說的態(tài)度去閱讀，運用“思維可視化”策略，組織學(xué)生快速梳理人物、事件及內(nèi)在的聯(lián)系等，“把答案畫出來”。這讓學(xué)生對文中人物、環(huán)境、情節(jié)、前因、后果等文學(xué)要素一目了然。這樣，指導(dǎo)學(xué)生以文學(xué)欣賞的姿態(tài)進行閱讀，能讓學(xué)生的閱讀更高效。

3. 摘錄關(guān)鍵的詞語標(biāo)記閱讀

在閱讀教學(xué)中，教者注重讓學(xué)生“不動筆墨不讀書”，倡導(dǎo)學(xué)生自己摘錄課文中重要的語句，讓學(xué)生明白關(guān)鍵的詞語是文章中作者思想情感表達的體現(xiàn)。摘錄選取詞語的過程，也是學(xué)生領(lǐng)會文章要義的思考過程。這樣的動筆思考型閱讀策略，能讓學(xué)生學(xué)會閱讀，加深理解。

二、從“人文主題”的思維定勢中走出來

語文核心素養(yǎng)有“四大清單”：“語言的建構(gòu)與運用”“思維的發(fā)展與提升”“審美的鑒賞與創(chuàng)造”“文化的傳承與理解”。那么，如何判斷一篇課文的“語文核心價值”？我們可以從四個維度加以考慮，即是否具有語文特點;是否具有明顯特征或代表性;是否具有統(tǒng)領(lǐng)性;是否便于學(xué)生能力提升。

1.關(guān)聯(lián)已有經(jīng)驗，強化語言訓(xùn)練，提高思維的靈活性

學(xué)生在閱讀中存在的問題是“理解不了”和“感受不到”。如果在閱讀教學(xué)中運用一些有效的閱讀策略幫助學(xué)生將個人的生活常識、學(xué)習(xí)經(jīng)驗與所讀課文發(fā)生真切的關(guān)聯(lián)，那么學(xué)生的閱讀困惑就會得到有效解決，思維能力也會得以提升。比如《在柏林》教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生抓住“情”和“景”思考文中的“沉默”：后備役老兵沉默了，他心想……兩個小姑娘沉默了，她們在想……整個車廂里的乘客沉默了，他們心里會想……這樣引導(dǎo)學(xué)生進行心理活動的揣摩，學(xué)生的閱讀難點就能得到突破，他們用即時生成的言語實踐，去豐滿微型小說的內(nèi)容。再如，三年級上冊閱讀策略單元教學(xué)時，教師可讓學(xué)生對“我讀到? ? ? ，想到? ? ? ?，是因為? ? ? ?”的句式進行語言訓(xùn)練。這就將預(yù)測的閱讀策略，與思維品質(zhì)的提升結(jié)合在了一起。

2.指導(dǎo)閱讀方法，縮小學(xué)習(xí)差異，提高思維的深刻性

運用什么方法，實施何種策略，都不應(yīng)是生硬的講解和闡釋，更像是讓學(xué)生玩了個游戲、做了個調(diào)查，讓學(xué)生在閱讀中獲得某種享受?！邦A(yù)測”策略的教學(xué)，教師可以從 “猜一猜”的推測游戲開始，以帶有神秘性的話語鼓勵學(xué)生找出“作者故意沒說的內(nèi)容”……一邊讀故事一邊猜情節(jié)的閱讀方法，可減輕學(xué)生的心理壓力，促使學(xué)生放飛想象，從而提升閱讀效果。

“尋找關(guān)鍵詞”策略和默讀的方式，加上批注，經(jīng)過小組交流、全班分享，學(xué)生基于某一點的理解會變得深入，感受會變得豐富?！巴楣沧x”策略可用在古詩、寓言、成語故事等篇目教學(xué)中，讓學(xué)生本著平等對話的原則，在你來我往之間促進思維碰撞，對古詩、寓言、成語故事等課文的含義理解得更加深刻。

3.培養(yǎng)閱讀能力，主動理解感受，提高思維的獨立性

多樣化的語篇教學(xué)，“預(yù)測與驗證”“提問與質(zhì)疑”等策略本身，就立足于學(xué)生思維的發(fā)展。故事性的文章，可邊讀邊猜，邊猜邊思考;可多讀幾遍，找到其中的關(guān)聯(lián)……讀改編的經(jīng)典篇目，可與原文同讀同賞來一場“課文PK原文，揣測誰更好”的比較閱讀……讀現(xiàn)代小說，要聯(lián)系自身經(jīng)驗積極去感知和評價;讀古代小說，可放在歷史的真實背景下，大膽去質(zhì)疑。

在層出不窮的方法策略指導(dǎo)下，閱讀教學(xué)需要回到最初的地方——要讓學(xué)生主動地理解感受，閱讀教學(xué)才能從容自如，學(xué)生的思維才能走向獨立。

三、從“教師本位”的教學(xué)思路中走出來

1.以“學(xué)”的活動為基點

閱讀教學(xué)中，教師力求站在學(xué)生角度，而不是站在作家、教者的角度去思考。比如，需要考慮采用哪些閱讀策略來幫助學(xué)生理解閱讀內(nèi)容。只有了解學(xué)生已經(jīng)知道的、想要知道的、難于知道的種種實際情況，才能實現(xiàn)閱讀教學(xué)價值的最大化。例如，四年級下冊的古詩《四時田園雜興》《宿新市徐公店》《清平樂·村居》題目字眼淺顯，卻不足以阻礙學(xué)生向“熱愛經(jīng)典的讀者”轉(zhuǎn)變。在教學(xué)活動的背后，是學(xué)生的“小偵察員”“小情報員”“小評論家”“小作家”等多種身份的體驗。設(shè)計教學(xué)活動時，教者要弱化教學(xué)，多關(guān)注學(xué)生的體驗并給予針對性指導(dǎo)，讓教與學(xué)同步進行。

2.設(shè)計有梯度的教學(xué)活動

學(xué)生思維品質(zhì)的提升，是需要過程和方法的。閱讀教學(xué)中教師要設(shè)計有梯度的活動。例如，“關(guān)鍵”一詞在三至六年級統(tǒng)編本教材“單元頁”中一共出現(xiàn)了四次，見下表：

系統(tǒng)教學(xué)后，師生們逐步明確：“關(guān)鍵語句”是在結(jié)構(gòu)邏輯、文字表達上起著緊要作用而又有著鮮明特點的語句?！瓣P(guān)鍵語句”是指向文段主旨的關(guān)鍵信息，有的可以直接摘錄，有的需要提取再組合。

3.直指思維分類細化閱讀目標(biāo)

對于閱讀策略而言，是需要與具體的語篇學(xué)習(xí)相匹配的。統(tǒng)編本教材“教讀”“自讀”“課外閱讀”三位一體的閱讀教學(xué)主張，更要求教師細化閱讀目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生運用有梯度的“學(xué)”的活動，來推動學(xué)生的閱讀思維發(fā)展，實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。閱讀，是學(xué)生用語言去“破譯”文字背后的意義，閱讀策略在某種程度上，無疑就是這種文字“破譯”的訣竅。教者應(yīng)改變長期的教學(xué)慣性，讓語文教學(xué)在背誦與記憶這兩種主要手段外，多點方法教“思考”。教師應(yīng)從閱讀策略突圍，促進學(xué)生思維品質(zhì)的提升，讓閱讀教學(xué)更高效。

（作者單位：江蘇南京市火瓦巷小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟