曹麗君

摘要：統(tǒng)編小學(xué)語文教材尤其重視學(xué)生的自主閱讀實(shí)踐，著力構(gòu)建課內(nèi)外緊密結(jié)合的閱讀課程體系。二年級(jí)開始，教材除了有延續(xù)一年級(jí)的《快樂讀書吧》欄目，還建議對(duì)每學(xué)期的課外閱讀進(jìn)行系統(tǒng)指導(dǎo)。設(shè)計(jì)和運(yùn)用“打怪升級(jí)”閱讀測評(píng)作業(yè)、“做小老師”閱讀作業(yè)、“躬行實(shí)踐”閱讀作業(yè)等趣味作業(yè)，營造閱讀氛圍，讓學(xué)生積極投入整本書閱讀，為終身閱讀奠基。

關(guān)鍵詞：趣味作業(yè);整本書閱讀;“打怪升級(jí)”;“做小老師”;“躬行實(shí)踐”

統(tǒng)編小學(xué)語文教材尤其重視學(xué)生的自主閱讀實(shí)踐，著力構(gòu)建課內(nèi)外緊密結(jié)合的閱讀課程體系。二年級(jí)開始，教材除了有延續(xù)一年級(jí)的《快樂讀書吧》欄目，還建議對(duì)每學(xué)期的課外閱讀進(jìn)行系統(tǒng)指導(dǎo)。其中，二年級(jí)上冊(cè)要求讀一本書要關(guān)注基本信息，還提示要養(yǎng)成愛護(hù)書籍的好習(xí)慣。為此筆者設(shè)計(jì)了一些趣味作業(yè)。

一、“打怪升級(jí)”閱讀作業(yè)

“打怪升級(jí)”閱讀作業(yè)源于筆者所在的學(xué)校構(gòu)建的校本化閱讀體系。該閱讀體系分“課程書目”“推薦書目”“自主閱讀書目”三個(gè)維度，學(xué)校圍繞這些書目體系開發(fā)設(shè)計(jì)閱讀挑戰(zhàn)作業(yè)。每學(xué)期，每個(gè)年級(jí)的師生都會(huì)開展四個(gè)主題的共讀，分別對(duì)應(yīng)四本書，每月精讀一本。導(dǎo)讀課結(jié)束，學(xué)生就開始自主閱讀整本書。之后，教師帶著學(xué)生進(jìn)入交流課，以書面或口頭的形式完成與閱讀書目相關(guān)的交流任務(wù)，最后完成與這本書對(duì)應(yīng)的“打怪升級(jí)”閱讀作業(yè)。為了讓學(xué)生勁頭十足地完成這項(xiàng)作業(yè)，學(xué)校給每個(gè)學(xué)生的賬號(hào)都設(shè)置了卡通孫悟空角色，讓學(xué)生以孫悟空打妖怪的形式完成作業(yè)。每完成一次作業(yè)，學(xué)生都會(huì)獲得一定的能量，擁有新的“打怪”本領(lǐng)，以打倒級(jí)別更高的“妖怪”。作業(yè)難度逐步提升，學(xué)生也會(huì)收獲打倒一個(gè)個(gè)“妖怪”的成就感。

例如，二年級(jí)上學(xué)期，我們圍繞“思維方法”“自然”“兒童生活”“相處”四個(gè)主題，為學(xué)生提供的課程用書有《沒頭腦和不高興》《波普先生的企鵝》《海龜老師》《“歪腦袋”木頭樁》，與主題對(duì)應(yīng)的推薦書目有《只能這樣嗎，不一定吧》《小鯉魚跳龍門》《舉全村之力》《列那狐的故事》，推薦的自主閱讀書目有《一粒種子的旅行：向日葵、牽?；?、蒲公英》《蘋果園的12個(gè)月》《音樂在我的口袋里》《顏色的秘密》《生氣湯》《來喝水吧》《世界博物館奇妙之旅》《你好啊故宮》《愛看書的男孩》《我的野生動(dòng)物朋友》《機(jī)智的烏龜》《貪吃的斑馬》《圓滾滾的大象》《懶惰的獅子》《吵鬧的長頸鹿》等。

“打怪升級(jí)”作業(yè)又分基礎(chǔ)級(jí)、提高級(jí)和挑戰(zhàn)級(jí)?；A(chǔ)級(jí)作業(yè)的內(nèi)容呼應(yīng)課程書目，一次測評(píng)作業(yè)加三次交流課作業(yè)，對(duì)應(yīng)四個(gè)級(jí)別。提高級(jí)作業(yè)內(nèi)容呼應(yīng)推薦書目，較有難度。挑戰(zhàn)級(jí)作業(yè)的內(nèi)容呼應(yīng)自主閱讀書目，屬于有較高難度的作業(yè)。如此，各個(gè)級(jí)別形成一個(gè)閉環(huán)。

“打怪升級(jí)”作業(yè)針對(duì)每本書設(shè)計(jì)交流題和測評(píng)題，一般會(huì)從復(fù)述、解釋、整合、延伸、評(píng)價(jià)、創(chuàng)意幾個(gè)維度來考查。除與課程用書相呼應(yīng)的“打怪升級(jí)”作業(yè)會(huì)隨課堂教學(xué)節(jié)奏進(jìn)行，與推薦書目、自主閱讀書目相關(guān)的“打怪升級(jí)”作業(yè)都由學(xué)生根據(jù)自己的閱讀進(jìn)度，自由選擇時(shí)間和地點(diǎn)完成。

“打怪升級(jí)”閱讀作業(yè)讓閱讀變得輕松有趣，不僅讓學(xué)生的課外閱讀進(jìn)入“自動(dòng)化”模式，還從“質(zhì)”的層面把關(guān)，保證了學(xué)生課外閱讀的質(zhì)量，為學(xué)生的整本書閱讀提供了新路徑。一年下來，借助大數(shù)據(jù)支持，每個(gè)學(xué)生都能對(duì)自己的課外閱讀情況有一個(gè)顯性了解。全年級(jí)段的人均閱讀量從之前的40萬字左右達(dá)到了79萬字左右，幾乎翻一番;閱讀測評(píng)平均分從6.5分左右提升到8.65分左右，人均提升2分多。可以說，學(xué)生在閱讀方面進(jìn)步相當(dāng)顯著。

二、“做小老師”閱讀作業(yè)

《打造兒童閱讀環(huán)境》一書中說到的兩種“回應(yīng)”對(duì)幫助學(xué)生成為思考型讀者非常重要：一是在讀完一本喜歡的書之后，期待能再經(jīng)歷相同的閱讀樂趣;二是在讀完一本喜歡的書之后，迫不及待地想和他人談?wù)撟约旱拈喿x心得。由此，筆者想到了以“做小老師”閱讀作業(yè)實(shí)現(xiàn)收獲兩種“回應(yīng)”的可能性。

二年級(jí)學(xué)生從一年級(jí)的以圖為主、圖文結(jié)合閱讀逐步轉(zhuǎn)入圖文結(jié)合、文字為主的自主閱讀，對(duì)于“回應(yīng)”的需求尤其強(qiáng)烈。轉(zhuǎn)換角色，讓學(xué)生回家當(dāng)當(dāng)“小老師”，從不同的角度，以自己喜愛的方式，將課堂上習(xí)得的閱讀內(nèi)容、閱讀知識(shí)“講授”給家中的大人，是有意義的嘗試。我們當(dāng)前嘗試的“做小老師”閱讀作業(yè)主要有“一起來拆書”作業(yè)、“講故事”作業(yè)、“向你推薦一本書”作業(yè)。

（一）“一起來拆書”作業(yè)

閱讀，肯定要了解閱讀的書目，知道自己所閱讀的書目由哪些元素組成，以及如何利用這些元素獲取對(duì)自己有用的信息。為了讓這些看起來較為專業(yè)的閱讀知識(shí)不那么枯燥，筆者設(shè)計(jì)了“一起來拆書”作業(yè)。在與學(xué)生共讀一本書之前，筆者都會(huì)先在課堂上和學(xué)生一起“拆書”，并告訴學(xué)生“拆書”有利于更好地讀書。我們一起把一本書“拆”為封面、目錄、封底、版權(quán)信息頁……看似平淡無奇的一本書，竟然有那么豐富的元素，這些豐富的元素竟然可以有那么多神奇的組合！由此，每共讀一本書，筆者都會(huì)順勢給他們布置“一起來拆書”作業(yè)，讓他們回家跟父母“一起來拆書”。

例如，共讀《沒頭腦和不高興》，在課堂上帶著學(xué)生認(rèn)識(shí)了一本書的基本元素之后，筆者讓學(xué)生在家教父母“拆書”，特別關(guān)注封面元素。“拆書”過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，封面上的“沒頭腦和不高興”幾個(gè)字體的設(shè)計(jì)很有意思，插圖人物滑稽可愛，展示的出版社“浙江少年兒童出版社”就在自己身邊，上面還有這本書的相關(guān)獲獎(jiǎng)信息……把封面“拆完”，學(xué)生會(huì)驕傲地告訴大人拆解這些信息的重要性，并主動(dòng)和大人預(yù)測故事內(nèi)容。等到共讀《波普先生的企鵝》時(shí)，筆者除了讓學(xué)生教家長“拆”書的封面，還要“拆”書的目錄?！安鹜辍狈饷婧湍夸?，制訂一個(gè)符合自己實(shí)際情況的閱讀計(jì)劃，并嘗試提出一些有價(jià)值的問題。由此，“拆”出目錄中的“麻煩上門”“執(zhí)照風(fēng)波”，就有學(xué)生提出“是庫克遇到什么麻煩了嗎？”“庫克遇到麻煩難道跟執(zhí)照有關(guān)？”“那這執(zhí)照又是誰的呢？”等問題。這有利于學(xué)生帶著疑問閱讀，整體預(yù)測故事情節(jié)。

“拆書”，是學(xué)生分析閱讀的開始。先把書“拆開”來讀，是把書讀厚;再把書組合起來讀，便是把書讀薄，能讓學(xué)生的閱讀持續(xù)深入。筆者對(duì)本年級(jí)學(xué)生閱讀的情況做過調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，擅長“拆書”的學(xué)生比不注重“拆書”甚至沒有“拆書”意識(shí)的學(xué)生閱讀速度更快，思辨閱讀能力更強(qiáng)。

（二）“講故事”作業(yè)

敘事能力高低是衡量小學(xué)生語言發(fā)展水平的重要指標(biāo)。讓學(xué)生參與“講故事”的作業(yè)，在復(fù)述所閱讀故事內(nèi)容的同時(shí)，主動(dòng)與聽故事的人分享自己對(duì)故事的想法，可以說是對(duì)故事的一次全新的創(chuàng)作。

與學(xué)生共讀完《海龜老師》后，筆者先與學(xué)生分享了自己在閱讀過程中印象最深的故事，如“雷老師發(fā)誓”“親媽就是親媽”“海上龍卷風(fēng)”，然后讓學(xué)生同桌合作，把自己認(rèn)為最有意思的故事講給同桌聽，并說說自己的感受。學(xué)生會(huì)對(duì)老師分享過的情節(jié)做補(bǔ)充。如，講“雷老師發(fā)誓”這個(gè)故事情節(jié)，有位學(xué)生說閱讀前就預(yù)測到雷老師會(huì)發(fā)和去海灘有關(guān)的誓言，讀了之后發(fā)現(xiàn)果然如此，不過他發(fā)誓的過程非常有趣，讀得他都快笑翻了。于是，這位學(xué)生就和大家講述了他覺得最有趣的雷老師發(fā)誓的過程，并表示很羨慕有這樣的老師。還有學(xué)生講述了“校園里的海灘”這個(gè)章節(jié)的故事，因?yàn)樗麑?duì)消防車滅“篝火”事件的印象特別深刻。這個(gè)學(xué)生的講述非常生動(dòng)，融入了很多他自己對(duì)人物的理解，贏得了同學(xué)們的陣陣掌聲。趁熱打鐵，筆者讓學(xué)生把在課堂中和同學(xué)分享過的故事、自己又發(fā)現(xiàn)的新的故事與家人分享。對(duì)象不同，得到的回應(yīng)也不同。把故事講給同伴聽，同伴的回應(yīng)多為相同的閱讀樂趣，如“這個(gè)雷老師還真是挺可愛的”“最后的海灘雖然不是真的海灘，不過也挺好玩的”等;把故事講給家人聽，家人的回應(yīng)則更多指向肯定和鼓勵(lì)，如“你講故事的時(shí)候講到了不少書中沒有的內(nèi)容，這就是你自己的創(chuàng)作，真棒”“媽媽雖然沒有讀過這本書，但是被你這么一講，也迫不及待想看看了”等。這些評(píng)價(jià)與回應(yīng)，從不同層面激勵(lì)著學(xué)生閱讀，讓他們保持閱讀興趣。

（三）“向你推薦一本書”作業(yè)

學(xué)生每讀完一本書，再通過不同的形式把這本書推薦給他人，是一個(gè)將書本內(nèi)容內(nèi)化后再輸出的過程。在此過程中，學(xué)生需要再現(xiàn)和加工文本內(nèi)容，更深入地理解情節(jié)、人物形象和主題等。這對(duì)于提升學(xué)生的文本閱讀理解能力無疑大有益處。 基于此，筆者設(shè)計(jì)了“向你推薦一本書”作業(yè)，讓學(xué)生從作品、作家、讀者反饋等角度，以不同形式的推薦，讓身邊的大人了解甚至喜愛這本書。

和學(xué)生共讀完“快樂讀書吧”推薦書目《“歪腦袋”木頭樁》后，筆者給學(xué)生布置了“向你推薦一本書”作業(yè)，讓學(xué)生把這本書推薦給家人。筆者建議他們從作者嚴(yán)文井的生活觀、書本的插圖特點(diǎn)、精彩片段以及故事所給的啟發(fā)等角度向大人推薦此書。從大人所給的評(píng)價(jià)“你對(duì)作者的介紹，讓爸爸想起自己小時(shí)候也讀過嚴(yán)文井的書”“幸虧這個(gè)‘歪腦袋后來自己意識(shí)到了要改正自己，否則肯定會(huì)有不好的結(jié)果。從你的推薦中，我感覺到你的確是讀有所思”等，明顯感覺到父母的回應(yīng)極具正面導(dǎo)向作用。這不僅增進(jìn)了親子間的閱讀交流，還有利于學(xué)生樹立閱讀信心。

三、“躬行實(shí)踐”閱讀作業(yè)

掌握有價(jià)值的知識(shí)不等同于能夠?qū)嵺`運(yùn)用。如果具有生活價(jià)值的學(xué)習(xí)內(nèi)容在特定的場合中能夠被整合起來，幫助我們解決問題，甚至讓我們享受一段經(jīng)歷，那么，它就能夠?yàn)槲覀兊纳钭龊脺?zhǔn)備。閱讀，應(yīng)當(dāng)與生活相結(jié)合，使其在真實(shí)的生活中發(fā)生，體現(xiàn)其在生活中的價(jià)值。由此，筆者設(shè)計(jì)了“躬行實(shí)踐”閱讀作業(yè)，意在使學(xué)生將課堂所學(xué)遷移運(yùn)用于生活實(shí)踐，以達(dá)到真正的理解。

（一）“在書城選書”作業(yè)

如何從海量的書籍中挑選出適合自己的好書，是當(dāng)代學(xué)生必須掌握的技能。課上，筆者以《海龜老師》一書為例，引導(dǎo)學(xué)生從“讀封面”“讀封底”“讀目錄”“讀片段”等角度入手選書。課后，筆者請(qǐng)家長帶著孩子到實(shí)體書店選書。學(xué)生從各自的角度“大顯身手”選書。據(jù)家長反映，有學(xué)生在挑選一套暢銷書的時(shí)候，看到封面上“長銷近二十年”的字眼、有趣的副標(biāo)題以及生動(dòng)活潑的畫風(fēng)后，以為這是本好書，便駐足細(xì)讀。讀了幾個(gè)片段之后又發(fā)現(xiàn)，書中的不少文字描寫都缺乏咀嚼推敲的價(jià)值，只是為搞笑而搞笑，由此質(zhì)疑這是否是本好書、是否值得買。也有家長反映，孩子在讀《非洲動(dòng)物故事選》時(shí)，先細(xì)細(xì)欣賞了書的封面和插圖，認(rèn)為用色十分飽滿，能夠很好地彌補(bǔ)文字的缺憾;之后又細(xì)讀片段，體會(huì)到了書中故事的豐富想象力及其所帶來的高級(jí)趣味，由此斷定這是本好書?！霸跁沁x書”作業(yè)，讓學(xué)生在全方位思量圖書優(yōu)劣的過程中得到了審辨思維的發(fā)展。

（二）“在社區(qū)講書”作業(yè)

筆者所在的學(xué)校每年都會(huì)自主研發(fā)校本寒暑假作業(yè)，其中一項(xiàng)就是閱讀作業(yè)。不管閱讀主題怎么變，作業(yè)中有一項(xiàng)不變：去自己所在的社區(qū)，做公益閱讀推廣工作?；诖?，筆者設(shè)計(jì)了“在社區(qū)講書”作業(yè)，讓學(xué)生化身為公益閱讀推廣者，為社區(qū)的小朋友講故事、推薦好書。這實(shí)際上就是將前面所述的閱讀成果進(jìn)一步根植于生活，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀走向智慧。

做這項(xiàng)作業(yè)，需要學(xué)生借助大人的力量，先要做個(gè)大致的活動(dòng)方案，說明活動(dòng)目的、活動(dòng)時(shí)間、講書內(nèi)容、講書形式等，還要梳理分析需要社區(qū)配合的工作，等等。然后，主動(dòng)與社區(qū)負(fù)責(zé)人聯(lián)系，表示需要借助社區(qū)的力量，在假期里組織活動(dòng)的受眾群體，充分利用微信群、微信公眾號(hào)等媒體進(jìn)行組織和宣傳?！霸谏鐓^(qū)講書”作業(yè)實(shí)踐一年多來，已收到學(xué)校周邊好幾個(gè)社區(qū)的良好反饋，表示會(huì)長期支持本校學(xué)生的假期公益講書活動(dòng)，甚至有一個(gè)社區(qū)主動(dòng)與本校結(jié)隊(duì)，支持活動(dòng)開展。

“在社區(qū)講書”作業(yè)敦促學(xué)生做閱讀推廣公益活動(dòng)，將自己所讀的內(nèi)容進(jìn)行另一種形式的轉(zhuǎn)化，不僅讓他們對(duì)所讀作品有自己的認(rèn)識(shí)，還能在講書、與聽眾分享碰撞的過程中深化認(rèn)知，一舉多得。

（三）“與作家談書”作業(yè)

能親眼看到隱藏在靜態(tài)的印刷品之后的、生動(dòng)的作家本人的臉龐，實(shí)在是令每個(gè)閱讀者興奮的事情。筆者設(shè)計(jì)了“與作家談書”作業(yè)，讓學(xué)生讀完某本書后，在有機(jī)會(huì)與作家見面時(shí)，敞開心扉談?wù)勛约簩?duì)該作家著作的看法。

例如，與學(xué)生共讀《海龜老師》這本校園小說時(shí)，借助校方之力，筆者聯(lián)系到了作者程瑋老師本人，請(qǐng)程老師為學(xué)生錄制一段鼓勵(lì)學(xué)生自主閱讀的視頻。在得知程瑋老師安排了讀者見面會(huì)后，學(xué)生個(gè)個(gè)都兩眼放光，興奮不已。為了抓住此次機(jī)會(huì)，對(duì)作者有更全面的了解，他們踴躍設(shè)計(jì)采訪單。在每個(gè)學(xué)生設(shè)計(jì)完采訪單后，筆者先組織課堂討論，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)哪些問題是有價(jià)值的，哪些問題沒有問的必要性。當(dāng)自己的提問在讀者見面會(huì)上得到了作家的一一解答后，學(xué)生顯然對(duì)作品有了更為深入的了解，感受到作家是有血有肉、可見可觸的，作家的作品也來源于真實(shí)的生活。

綜上，整本書閱讀作業(yè)的開發(fā)需要我們指向“創(chuàng)新”“跨界”，需要教師做創(chuàng)意思維躍動(dòng)的達(dá)人，設(shè)計(jì)出多元形式的趣味作業(yè)，并依托家校合作模式，讓教師和家長成為學(xué)生真正的領(lǐng)讀者、伴讀者和共讀者，合力幫助學(xué)生提升整本書閱讀過程中的獲得感與成就感，從而讓學(xué)生成為有一定思維品質(zhì)的閱讀者，為學(xué)生的閱讀核心素養(yǎng)培育打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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