鄺衛(wèi)華

“群詩整合閱讀”是小學階段古詩教學實現(xiàn)效率較大化的有效途徑。通過圍繞主題、意象、作者、詩詞風格等多個維度精心整合詩詞，廣泛勾連，交互融通，通過比異、求同、發(fā)散、遷移等多種方法深入學習詩詞，促進學生讀、悟、賞、寫的立體提升，提升其語文素養(yǎng)，豐厚其人生底蘊。

一、多個維度精心整合

群詩閱讀能否成功，很大程度上取決于我們怎樣精心整合“群詩”。

1.?圍繞詩詞主題整合。先要選好議題，圍繞其將多首古詩整合在一起。學生閱讀同一議題的一組詩詞，能多次、深入地感受、理解這一議題的內(nèi)容、思想與情感的精華。如果以“邊塞詩”為議題，再配以王昌齡的《從軍行七首·其四》、清代的徐錫麟《出塞》，“黃沙百戰(zhàn)穿金甲，不破樓蘭終不還”“軍歌應(yīng)唱大刀環(huán)，誓滅胡奴出玉關(guān)”，學生通過閱讀對比，會找到其共性，產(chǎn)生更深切的共鳴，更感動于愛國志士為國捐軀的錚錚誓言與不畏生死的豪邁。

2.?依據(jù)詩詞意象整合。把意象相同或相近的多首古詩整合起來，能夠讓學生深入領(lǐng)會詩歌意象、意義，領(lǐng)會多位詩人的豐富情感及喜好。而其中許多意象的本體在今天已經(jīng)遠遠超越這個意象本身，被歷史與文化賦予了多重的含義。如在教學蘊含“明月”這一意象的《泊船瓜洲》時，我們可以選擇與此意象有關(guān)的《靜夜思》《月夜憶舍弟》等古詩進行同構(gòu)，它們都是借“明月”來表達作者對故鄉(xiāng)及親人的思念之情的。

3.?圍繞同一作者整合。學習同一作者的詩詞，可以選取主題或意象有關(guān)聯(lián)，但風格、意境、思想、情感差異較大的作品，讓學生在比較中領(lǐng)略詩人在同時期、不同處境下的不同人生感悟。例如，學習李白《望廬山瀑布》一詩時，拓展學習《月下獨酌》，感受其邀月且歌且舞的浪漫情懷;對比《山中與幽人對酌》，領(lǐng)略詩人天真率性、豪放不羈的生命個性。又如，學習杜甫的《聞官軍收河南河北》，可以結(jié)合表達家國情懷的《喜觀即到復題短篇》《春夜喜雨》來學習，以“喜”為媒，通過學習“喜聞”“喜聚”“喜雨”三喜，感悟杜甫“愛國”“愛家”“愛民”三心。

4.?依據(jù)詩詞風格流派整合。我國的古詩詞題材眾多，風格各異，形成了多個流派，如婉約派、豪放派、山水田園派、邊塞派、現(xiàn)實主義流派、浪漫主義流派等?？梢砸罁?jù)相同詩人的相同流派和不同詩人的相同流派進行整合教學。如在教學王維的《山居秋暝》時，以“王維詩的繪畫美”為主線，與《使至塞上》《田園樂》同構(gòu)，分別感悟王維詩的構(gòu)圖美、線條美、色彩美。又如，在教學范成大的《四時田園雜興》時，以“田園詩里的安靜閑適”為議題，與王建的《雨過山村》、陶淵明的《飲酒·其五》進行同構(gòu)，感受“婦姑相喚浴蠶去，閑看中庭梔子花”“采菊東籬下，悠然見南山”所體現(xiàn)的田園生活的閑適與靜謐。

當然，整合群詩的議題還有很多，或是按絕句、律詩等詩歌體裁，或按思鄉(xiāng)、愛國、離別等詩歌情感，或是按鐘聲、漁舟等詩歌意象，或是按賦、比、興等表現(xiàn)手法……無論依據(jù)什么來整合群詩，我們都要以教材為基準，充分考慮學生的閱讀興趣、閱讀能力和閱讀習慣等多方面的因素，將有內(nèi)在聯(lián)系的古詩詞有機整合起來，實現(xiàn)閱讀內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，完成從讀懂單篇到讀通一類的轉(zhuǎn)變。

二、采用多種方法深入學習

1.?比異

（1）同人比異。我國古代詩人閱歷豐富、情感豐富，不同時期的作品富有明顯的時代特征。因而，同人比異是群詩整合教學很好的切入口?？梢赃x取同一作者不同時期的代表作進行整合，從詩詞風格、思想內(nèi)涵、情感變化等方面進行比異，往往能深入體會作者的生命狀態(tài)與生活感悟。例如，進行杜甫詩整合教學時，可整合其青年時熱血豪邁的代表作《望岳》，中年時期對社會現(xiàn)象的審視和批判的代表作《麗人行》，賊陷時期沉痛郁結(jié)的代表作《春望》，寓居成都時相對輕松的《江畔獨步尋花》等。學生在勾連比異中感受不同作品的思想內(nèi)涵，深化對杜甫不同時期作品內(nèi)涵的理解，感悟個人與國家命運同呼吸的高尚情懷。

（2）同質(zhì)找異。群詩學習的時候，特別是具有相同特質(zhì)的同類詩歌學習時，教師在學生掌握這組詩歌共同點的基礎(chǔ)上，讓學生側(cè)重比較詩歌的不同之處。如“明月憂思”，在張九齡筆下是情人眼中的相思，在張若虛筆下是歷史鉤沉的幽思，于李白是剪不斷的鄉(xiāng)愁，于蘇軾則是對人生意義的追問。教師引導學生通過比較，促進思維能力的提升。

2.?求同

群詩整合閱讀的另一個思維方向是“同”。如何求“同點”呢？

首先，要熟悉古詩的類別，熟讀各類古詩，了解古詩的寫作背景，了解作者的生平經(jīng)歷和寫作風格，博觀約取，厚積薄發(fā)。其次，要廣泛閱讀，走進詩人的生活，觸摸詩人的內(nèi)心世界，與之進行真誠深入的心靈對話。第三，要培養(yǎng)敏銳的觸覺，善于捕捉作者及其作品的獨特之處，打通與作者進行心靈互動的渠道。例如，了解李白詩有浪漫雄奇的風格，王維詩較具畫面美，杜甫詩則崇尚寫實等。第四，要挖掘文本精神氣韻的共同點，探尋群詩間最能觸動人心的核心思想與情感。如筆者教學《品悟李白詩的夸張》時，立足《靜夜思》“床前明月光，疑是地上霜”，加以《早發(fā)白帝城》的“千里江陵一日還”、《送孟浩然之廣陵》的“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”，引導學生品悟李白詩的大膽夸張、大開大合、跳躍宕蕩的風格。

3.?發(fā)散

發(fā)散性思維是從信息原點出發(fā)作多向聯(lián)想和想象，由此及彼地進行延伸，進而產(chǎn)生新見解的思維方式。發(fā)散性思維可以通過相對全面、客觀的整合聯(lián)結(jié)，引發(fā)更廣闊的閱讀期待。如筆者教學《親近民俗文化》時，以教材里《元日》等組詩為腳本，以“探尋古詩里的民俗文化”為線，讓學生搜集、教師補充更多的關(guān)于民俗文化的古詩，如《寒食》里“寒食”，《錢塘湖春行》里的“踏青”等，運用發(fā)散性思維進行整合聯(lián)結(jié)，讓學生從知曉民俗知識，到探尋民俗的奇、趣、妙，到了解傳統(tǒng)民俗背后的歷史緣由、愿望理想，從而產(chǎn)生家國情懷、傳統(tǒng)意識等。

4.?遷移

遷移思維是一種根據(jù)已有的知識、技能等獲得新知識、新技能的思維能力。由讀到寫的遷移是群詩閱讀課堂又一個提升課堂深度的高效路徑，無論是單首古詩，還是群詩，最終都要通過寫作才能更好地體現(xiàn)語用的價值。改寫的時候要注意以下幾點：一是不要純粹翻譯詩句，要進行擴充、聯(lián)想;二是適當?shù)剡M行想象、創(chuàng)新;三是適當運用修辭手法;四是適當加入語言描寫、動作描寫;五是適當補充天氣、環(huán)境等材料。筆者在《村晚》群詩整合教學中進行了讀寫遷移，一位學生的作品如下：

當詩人還沉醉在“山銜落日浸寒漪”奇幻美景中時，一陣笛聲驚醒了他，只見眼前一個扎著兩根“沖天炮”的牧童，橫坐在牛背上，手拿短笛，搖頭晃腦地吹著不成腔調(diào)的小曲，魚兒問：“你吹的是什么呀？”牧童說：“我吹高山流水，我吹快樂自由?！崩吓Ｚs緊說：“我的小祖宗，你可千萬別說吹我呀！”……

這樣的讀寫遷移，能讓學生切實走進詩人的內(nèi)心世界，觸摸到詩人的靈魂深處。

責任編輯 黃銘釗