施瀾 陳甜宇

[收稿日期] 2020-09-02

[基金項(xiàng)目] 中國(guó)浦東干部學(xué)院教學(xué)研究項(xiàng)目（CELAP-JYKT2017012）

[作者簡(jiǎn)介] *施瀾（1983—），女（滿族），河北邢臺(tái)。博士研究生，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、元認(rèn)知教學(xué)、授業(yè)研究等。

[摘 要] “學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”是21世紀(jì)人才應(yīng)具備的重要能力。通過比較和分析芬蘭赫爾辛基和中國(guó)香港關(guān)于“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的理念與實(shí)踐，提出了“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”教學(xué)模型。模型以培養(yǎng)學(xué)生的“能力”和“情意”為核心，以情緒教育和元認(rèn)知教學(xué)為途徑培養(yǎng)學(xué)生成為“會(huì)學(xué)”的終身學(xué)習(xí)者。具體措施包括：第一，構(gòu)建環(huán)境：課程脈絡(luò)與任務(wù)情境;第二，模型的核心：情意與能力并舉;第三，發(fā)展情意：在3個(gè)層面識(shí)別與調(diào)節(jié)情緒;第四，發(fā)展能力：教法的迭代——元認(rèn)知教學(xué)。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)會(huì)學(xué)習(xí);理念;實(shí)踐;啟示

[中圖分類號(hào)] G420? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? [文章編號(hào)] 1005-4634（2021）04-0011-07

進(jìn)入新世紀(jì)以來，世界各地都將“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”作為重要的教育理念和教學(xué)目標(biāo)。芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)頒布了評(píng)估教育成果的框架，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”為關(guān)鍵目標(biāo);中國(guó)香港從2017年進(jìn)入了“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)2+”的課程改革新階段，為香港的中小學(xué)教育帶來重大影響。中國(guó)大陸也將“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”作為學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)之一。同時(shí)，從教學(xué)成果上，芬蘭在國(guó)際學(xué)生能力評(píng)估（PISA）中成績(jī)斐然，作為首都的赫爾辛基是芬蘭教育成果的代表城市;中國(guó)香港在PISA評(píng)估中的表現(xiàn)也一直位于世界前列。因此，本研究以赫爾辛基和香港為例，闡述和比較兩地“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的理念、模型和實(shí)際應(yīng)用，進(jìn)而提出對(duì)當(dāng)前教育改革的啟示。

1 “學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的價(jià)值和意義

當(dāng)今時(shí)代急劇變化，人們面臨各種挑戰(zhàn)，包括知識(shí)型社會(huì)、全球一體化、信息科技的沖擊等。在社會(huì)的高速發(fā)展中知識(shí)也在不斷地變革，這需要學(xué)習(xí)者必須持續(xù)地學(xué)習(xí)和更迭知識(shí)，具備終身學(xué)習(xí)的能力。聯(lián)合國(guó)教科文組織在題名為《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》的報(bào)告中指出，21世紀(jì)教育的“四大支柱”是學(xué)會(huì)4種基本學(xué)習(xí)，即學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)生存，將“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”置于21世紀(jì)教育的核心[1]。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的重要性體現(xiàn)在：成功的教育不再是知識(shí)內(nèi)容的復(fù)述，而是要求學(xué)習(xí)者可以基于所學(xué)，形成推斷并將這些知識(shí)創(chuàng)造性地應(yīng)用到不同情境之中。因此，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的理念響應(yīng)了新時(shí)代對(duì)學(xué)習(xí)者的要求，最大程度地滿足了個(gè)人長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的需要。

“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的理念倡導(dǎo)從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”。傳統(tǒng)學(xué)校教育注重學(xué)生“學(xué)會(huì)”，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)傳授，而不是讓學(xué)生在具體情境中自己建構(gòu)知識(shí);主要讓學(xué)生掌握學(xué)科具體知識(shí)，卻忽視了學(xué)習(xí)方法和能力的培養(yǎng)。而“會(huì)學(xué)”則強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是被動(dòng)接受者，而是自主學(xué)習(xí)者;不但要學(xué)會(huì)知識(shí)，更要掌握學(xué)習(xí)的方法。香港課程發(fā)展處提出，“學(xué)習(xí)不再只為考試服務(wù)，更需要培養(yǎng)學(xué)生的多種能力;學(xué)校不只訓(xùn)練學(xué)生應(yīng)付問題，更需要為學(xué)生創(chuàng)造廣闊的思考、探究和創(chuàng)新的空間?！盵2]赫爾辛基的教育部門也提到“應(yīng)該讓孩子們從豐富的學(xué)習(xí)歷程中發(fā)展獨(dú)立學(xué)習(xí)，反思自己怎樣學(xué)習(xí)，在將來能夠更好學(xué)習(xí)新事物?！盵3]兩地對(duì)“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的認(rèn)識(shí)不謀而合，要培養(yǎng)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法和自主學(xué)習(xí)能力，為終身學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

2 赫爾辛基與香港“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的理念和模型

2.1 “學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的理念

芬蘭赫爾辛基的學(xué)校貫徹了“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的理念，認(rèn)為“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”是一種適應(yīng)新任務(wù)的能力和意愿，或是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的能力和意愿，以此來促進(jìn)學(xué)習(xí)者掌握思維和情感動(dòng)機(jī)[4]。這意味著“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵既包括認(rèn)知成分（如基礎(chǔ)知識(shí)和思維技能）、元認(rèn)知成分（如掌控思維），也包括影響這些能力使用的情感成分。這些相互交織的結(jié)構(gòu)，不屬于任何特定的科目，而是所有學(xué)校科目共同的目標(biāo)，是學(xué)習(xí)者在以后的生活和工作中需要的知識(shí)和技能。學(xué)校要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)思考與解決問題的能力。學(xué)生的學(xué)習(xí)要從書本遷移到生活，將知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐，形成真正的學(xué)習(xí)能力。學(xué)校尊重多元發(fā)展、開放性和引導(dǎo)式的教學(xué)取向，要求學(xué)生廣泛學(xué)習(xí)知識(shí)和發(fā)展技能，以及在學(xué)科間培養(yǎng)橫向能力。由于認(rèn)為教育是為了培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的能力，而不是為了競(jìng)爭(zhēng)，因此在赫爾辛基沒有會(huì)考、聯(lián)考等全國(guó)統(tǒng)一的測(cè)驗(yàn)，教師會(huì)激勵(lì)學(xué)生發(fā)揮主體優(yōu)勢(shì)，自主規(guī)劃和監(jiān)控學(xué)習(xí)。

中國(guó)香港在課程改革之前，標(biāo)準(zhǔn)化考試為導(dǎo)向，教師掌握教育的控制權(quán)，提供的學(xué)習(xí)經(jīng)歷比較單一，學(xué)生的學(xué)習(xí)只注重解答題目，缺乏獨(dú)立思考、探究和創(chuàng)新。在這樣的背景下，香港課程發(fā)展議會(huì)在2001年頒布了《學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)：課程發(fā)展路向》，提出給予學(xué)生更多自主權(quán)，幫助學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)，提升學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。文件中提到“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”理念的內(nèi)涵：為了裝備學(xué)生面對(duì)21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，學(xué)校課程必須協(xié)助學(xué)生建立正面的價(jià)值觀和態(tài)度，貫徹終身學(xué)習(xí)的精神，從而學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí);培養(yǎng)各種共通能力，以便獲取和建構(gòu)知識(shí)，奠定全人發(fā)展的基礎(chǔ)[5]。改革之核心在于：所有學(xué)生均可通過學(xué)習(xí)取得成功。2017年，隨著香港新課標(biāo)的出版，香港教育已邁入課程持續(xù)更新的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)2+”新階段。學(xué)校要采取以學(xué)生為中心的策略，提供豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，令學(xué)生具有更突出的學(xué)習(xí)能力，更佳的軟技能和可遷移能力，促進(jìn)學(xué)生的全人發(fā)展。表1為兩地關(guān)于“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”理念的比較。

綜上，赫爾辛基與香港“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”之理念都提倡以學(xué)生為本，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的能力和意愿因素。盡管在具體闡述上有所差異，但整體思路較為一致。筆者還注意到，盡管前者的定義強(qiáng)調(diào)了“掌握思維”的高階能力，蘊(yùn)含著自我控制、管理情感和思維的意義，但是在具體學(xué)習(xí)能力中，卻沒有涉及此類高階能力。香港將“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”作為課程改革的統(tǒng)領(lǐng)目標(biāo)，并且在9種通用能力中提到了自我管理和自學(xué)能力，推動(dòng)學(xué)生達(dá)至終身學(xué)習(xí)。在情感和動(dòng)機(jī)方面，赫爾辛基“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵更重視個(gè)體與環(huán)境的關(guān)系，香港的內(nèi)涵側(cè)重對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)和調(diào)節(jié)。

2.2 “學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”模型

赫爾辛基的基礎(chǔ)教育認(rèn)為，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”是在一個(gè)特定的空間里活動(dòng)，學(xué)習(xí)者接受任務(wù)、啟動(dòng)認(rèn)知能力，在情境中發(fā)生了學(xué)習(xí)活動(dòng)[6]。此范疇涉及影響“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”發(fā)生的幾種顯性和隱性條件：普遍條件、客觀條件和社會(huì)—?dú)v史條件（圖1）。（1）普遍條件是指人們活動(dòng)的一般物理和生物條件，以及與學(xué)習(xí)情境福祉相關(guān)的實(shí)際情況和預(yù)估情況。比如，兒童是否累了、熱或冷、饑餓，有無(wú)發(fā)生人身危險(xiǎn)。（2）客觀條件包括學(xué)校教育場(chǎng)景、課程體系、教科書、學(xué)習(xí)任務(wù)、完成時(shí)間以及回饋。（3）社會(huì)—?dú)v史條件包括一般社會(huì)因素和與個(gè)人相關(guān)的特征，如性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)或移民身份[7]。這些也是影響學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)鍵變量。

香港課程改革提出要從課程框架的3個(gè)方面實(shí)現(xiàn)“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”：學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識(shí)共通能力、價(jià)值觀和態(tài)度（圖2）。過往教師對(duì)課程的觀感與實(shí)施以學(xué)科為本，為了減少科目之間的重疊，課程架構(gòu)將學(xué)習(xí)內(nèi)容整合為“八大學(xué)習(xí)領(lǐng)域”：中國(guó)語(yǔ)文教育、英國(guó)語(yǔ)文教育、數(shù)學(xué)教育、個(gè)人—社會(huì)及人文教育、科學(xué)教育、科技教育、藝術(shù)教育和體育。學(xué)校還應(yīng)該向?qū)W生提供有意義的學(xué)習(xí)情境，綜合發(fā)展學(xué)生能力，而不是將這些能力割裂開來，這些均是教與學(xué)在范式上的轉(zhuǎn)移。價(jià)值觀和態(tài)度也是課程架構(gòu)的重要組成部分。價(jià)值觀是學(xué)生行為的內(nèi)在信念和準(zhǔn)則，而態(tài)度則是學(xué)習(xí)的積極性和投入程度。這個(gè)開放而彈性化的課程框架，可以讓學(xué)校按實(shí)際需要組織學(xué)習(xí)經(jīng)歷，調(diào)節(jié)教學(xué)的廣度和深度，采取不同的教學(xué)方式和策略，靈活地響應(yīng)本地和全球的變化，最終提升學(xué)生終身學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力。

3 赫爾辛基與中國(guó)香港“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的實(shí)踐

3.1 促進(jìn)學(xué)生福祉和開展情意教育

赫爾辛基著重創(chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)生幸福的學(xué)習(xí)環(huán)境。當(dāng)?shù)卣苿?dòng)了許多有意義的做法和項(xiàng)目來促進(jìn)學(xué)生的福祉，這也呼應(yīng)了“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的條件框架。例如：在學(xué)校里，通常每45分鐘的學(xué)習(xí)就有15分鐘的非結(jié)構(gòu)化休息;赫爾辛基的學(xué)校會(huì)實(shí)施有效的、研究性的項(xiàng)目來對(duì)抗校園欺凌;推行發(fā)展兒童體能、促進(jìn)學(xué)生體育活動(dòng)的舉措。其次，學(xué)校幫助學(xué)生構(gòu)建積極心理，提升他們的幸福指數(shù)。教師會(huì)運(yùn)用因果歸因理論，扭轉(zhuǎn)學(xué)生面對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的消極解釋。因果歸因理論是關(guān)于對(duì)個(gè)人對(duì)其成功和失敗方式的解釋，個(gè)體可以將自己成功或失敗主要?dú)w因于4個(gè)要素：個(gè)人能力、任務(wù)吸引力、任務(wù)難度與巧合。因此，如何解釋事件的結(jié)果對(duì)學(xué)生的影響很大。當(dāng)學(xué)生面對(duì)挫敗或低落情緒時(shí)，教師會(huì)幫助學(xué)生形成正向的價(jià)值觀和建立積極信念。例如，學(xué)生的學(xué)習(xí)成就可以用以下方式來評(píng)估：我成功是因?yàn)槲液芎?我失敗是因?yàn)槲覜]有努力;如果學(xué)習(xí)結(jié)果出乎意料，學(xué)生往往會(huì)尋找原因和解釋，而不是頹廢下去 [8]。

以在香港，學(xué)校推行情意教育（affective education）幫助學(xué)生處理情緒問題。情意教育是教育過程的一部分，指學(xué)生的態(tài)度、感覺、信念和情緒，影響著學(xué)生的自尊、以及個(gè)人和社交的發(fā)展[9]。其內(nèi)容包括：學(xué)生對(duì)自己的態(tài)度，例如自我概念;學(xué)生對(duì)別人的態(tài)度，例如同伴的相處、與父母和長(zhǎng)輩的相處等;學(xué)生的信念、價(jià)值觀和對(duì)社會(huì)的關(guān)注。情意教學(xué)通過教學(xué)活動(dòng)來發(fā)展學(xué)生的自我認(rèn)知和人際關(guān)系，使學(xué)生對(duì)自己、他人、學(xué)校，乃至社會(huì)都有正向的態(tài)度。在情意教學(xué)中，要培養(yǎng)以下情感態(tài)度：欣賞、寬容、關(guān)懷、尊重，追求個(gè)人的真、善、美和符合團(tuán)體社會(huì)倫理道德[10]。香港《中學(xué)教育課程指引（2017）》特別提到了資優(yōu)生的情意教育。通常資優(yōu)生對(duì)他人的觀點(diǎn)及意見敏感度高，往往是完美主義者，更關(guān)注周遭環(huán)境的倫理道德標(biāo)準(zhǔn)。照顧資優(yōu)學(xué)生的情意需要，對(duì)他們適應(yīng)學(xué)校環(huán)境、生涯規(guī)劃及時(shí)間管理方面，均會(huì)產(chǎn)生重大影響。學(xué)校將對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)、校本政策、愿景等融入學(xué)校的全方位學(xué)習(xí)活動(dòng)之中。[11]

3.2 在解決復(fù)雜問題和專題研習(xí)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)

1） 荷蘭赫爾辛基“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”實(shí)踐旨在培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力。在未來社會(huì)中，個(gè)人將面臨愈加復(fù)雜的工作情境，赫爾辛基大學(xué)的豪塔邁基（Hautamki J）教授提出了指向解決復(fù)雜問題的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)框架（圖3）[7]。學(xué)習(xí)者不僅需要了解事實(shí)并要知道如何實(shí)施，還需要針對(duì)復(fù)雜問題探索，即設(shè)定目標(biāo)，堅(jiān)持不懈地行動(dòng)和評(píng)估，以及面對(duì)任務(wù)或挑戰(zhàn)所需的勇氣。具體來說，第一，在能力的建構(gòu)與初始狀態(tài)，教師需要向?qū)W生介紹學(xué)習(xí)任務(wù)類型、主題特征和意義，令學(xué)生產(chǎn)生情感認(rèn)同，并制定合理的學(xué)習(xí)規(guī)劃。第二，學(xué)習(xí)與發(fā)展的過渡階段。學(xué)生需要集中意志力，從學(xué)習(xí)的起點(diǎn)開始，發(fā)揮認(rèn)知能力應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)。尤其是在處理復(fù)雜的問題時(shí)，學(xué)生很容易發(fā)生認(rèn)知困境和面對(duì)策略無(wú)效，需要及時(shí)進(jìn)行調(diào)整。最后，建構(gòu)成就和預(yù)期未來。教師應(yīng)該令學(xué)生系統(tǒng)地反思學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、情感體驗(yàn)、思維狀態(tài)和策略方法，調(diào)動(dòng)大腦中與元認(rèn)知監(jiān)控有關(guān)的信息，系統(tǒng)梳理眾多學(xué)習(xí)因素之間的關(guān)聯(lián)，積累學(xué)習(xí)方法。這種能力，不但在單個(gè)學(xué)科適用，更是一種跨學(xué)科的知識(shí)技能和情感因素。

2） 中國(guó)香港啟動(dòng)專題研習(xí)，發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知。香港專題研習(xí)目的是發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)精神，培養(yǎng)學(xué)生的共通能力，以及待人接物態(tài)度，學(xué)生更可以通過專題研習(xí)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，以及擴(kuò)闊視野。研習(xí)過程以學(xué)生為主導(dǎo)，通常以小組形式在一段時(shí)間對(duì)特定題材進(jìn)行深入分析，從做中學(xué)，觀察中學(xué)，思考中學(xué)。包括3個(gè)階段：預(yù)備階段、實(shí)施階段和分析總結(jié)。在預(yù)備階段，教師會(huì)與學(xué)生共同制定清晰的研習(xí)目標(biāo)，構(gòu)思主題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。繼而為實(shí)施探究階段。學(xué)生要針對(duì)研究主題，選擇驗(yàn)證方法并搜集資料，以建立對(duì)研習(xí)課題的認(rèn)識(shí)。教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生搜集、處理信息的能力和自主探究的意識(shí)和方法。最后是建構(gòu)知識(shí)。在完成階段，學(xué)生還要對(duì)整個(gè)研習(xí)進(jìn)行反思和總結(jié)，以及選擇多種形式展示和分享學(xué)習(xí)成果（圖4）[2]。以具有挑戰(zhàn)性或有思考空間的主題來啟動(dòng)研習(xí)，過程與結(jié)果并重，通過多元的學(xué)習(xí)經(jīng)歷建構(gòu)知識(shí)，鞏固及深化共通能力。香港中文大學(xué)彭新強(qiáng)和李杰江認(rèn)為，專題研習(xí)就是元認(rèn)知技能的實(shí)踐和整合[12]。元認(rèn)知是有效學(xué)習(xí)的重要因素，是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)認(rèn)知過程所作的有意識(shí)控制，包括計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估。反思是元認(rèn)知的核心，從專題研習(xí)確立題目、選擇適合內(nèi)容、安排時(shí)間、分工、搜集數(shù)據(jù)、整理與分析數(shù)據(jù)、總結(jié)與匯報(bào)、檢討與改進(jìn)等整個(gè)過程中，學(xué)生不斷反思自己的學(xué)習(xí)，調(diào)適學(xué)習(xí)方法，檢視學(xué)習(xí)進(jìn)度并評(píng)估學(xué)習(xí)成效，內(nèi)化新知識(shí)和技能。

4 兩地“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”理念的啟示——“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”教學(xué)模型

在闡述和比較了赫爾辛基和香港“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”理論和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，本文構(gòu)建了“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的教學(xué)模型（參見圖5）。該模型以培養(yǎng)學(xué)生的“能力”和“情意”為核心，以情緒教育和元認(rèn)知教學(xué)為途徑發(fā)展學(xué)生積極的情緒和自主學(xué)習(xí)能力，為發(fā)展21世紀(jì)社會(huì)需要的教育提供一些啟示。

4.1 “學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”教學(xué)模型的環(huán)境：課程脈絡(luò)與任務(wù)情境

兩地“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”理論框架都強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的情境，赫爾辛基的做法是從生活、社會(huì)、課程等多方面營(yíng)建學(xué)習(xí)情境;香港以結(jié)構(gòu)化的課程體系綜合發(fā)展學(xué)生的能力。香港學(xué)者霍秉坤提出，在課程實(shí)施過程中應(yīng)創(chuàng)設(shè)積極的教學(xué)環(huán)境，這包括課程脈絡(luò)（context）與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的任務(wù)情境[13]。第一，金普斯頓（Kimpston）與羅杰斯（Rogers）在研究課程架構(gòu)時(shí)，把課程實(shí)施分為4個(gè)部分：預(yù)設(shè)、脈絡(luò)、過程和成果[14]。其中，脈絡(luò)變項(xiàng)是針對(duì)課程發(fā)展創(chuàng)新的實(shí)施和情境，例如組織或?qū)W習(xí)氣氛、校本化的課程體系、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容序列、轉(zhuǎn)變課堂模式等。學(xué)?？梢愿鶕?jù)學(xué)習(xí)需要，突破科目限制，設(shè)置整體及均衡的課程，體現(xiàn)學(xué)校眾多學(xué)科間的互通特質(zhì)，去蕪存菁;要求學(xué)生貫徹終身學(xué)習(xí)，以個(gè)人發(fā)展所需的基本能力元素為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容;而不同學(xué)習(xí)范疇的課程，應(yīng)該為學(xué)生提供知識(shí)、技能的應(yīng)用情境，學(xué)習(xí)者與特定情境產(chǎn)生互動(dòng)，令知識(shí)的意義通過使用的脈絡(luò)得以傳承[13]。

第二，布置整合和開放性的學(xué)習(xí)任務(wù)。馬丁（Martin）提出，營(yíng)建促進(jìn)學(xué)習(xí)的環(huán)境，不僅是讓學(xué)生感到快樂，還應(yīng)讓他們感到學(xué)習(xí)的“豐富”。學(xué)生能發(fā)揮所長(zhǎng)，有機(jī)會(huì)觸發(fā)主動(dòng)思維，建構(gòu)和發(fā)展知識(shí)，在挑戰(zhàn)中獲得成就[15]。教師應(yīng)該布置整合性的任務(wù)，聯(lián)系日常生活，鍛煉學(xué)生處理復(fù)雜情境的能力、綜合能力并激發(fā)潛力。同時(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該具有開放性和多層次性，即不同程度的學(xué)生都能在任務(wù)的進(jìn)程中發(fā)揮所長(zhǎng)，有所貢獻(xiàn)，不同學(xué)習(xí)特點(diǎn)的學(xué)生也能運(yùn)用多樣的方法獲得。如學(xué)生完成一項(xiàng)課題“太空科技與生活”，有明確的任務(wù)和實(shí)施條件，評(píng)價(jià)體系完備，需要學(xué)生創(chuàng)造性地完成工作。學(xué)生可以組成學(xué)習(xí)小組進(jìn)行合作，通過各種媒介汲取有益的信息，在彈性化的學(xué)習(xí)時(shí)間里，運(yùn)用靈活多樣的探究方式探究，產(chǎn)生創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)成果。

4.2 “學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”教學(xué)模型的核心：情意與能力并舉

赫爾辛基和香港兩地的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”框架均融匯著能力和情意兩大元素。香港和赫爾辛基培養(yǎng)“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”能力的做法均強(qiáng)調(diào)了自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生形成自覺的學(xué)習(xí)習(xí)慣，主動(dòng)思考學(xué)習(xí)的需要，探索解決問題的方法，應(yīng)用合適的策略完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在學(xué)習(xí)過程中自我監(jiān)控，并評(píng)估自己的學(xué)業(yè)進(jìn)步[16]。學(xué)習(xí)者需要在自己的心智轉(zhuǎn)化為知識(shí)技能的過程中進(jìn)行自我指導(dǎo)和改進(jìn)，從而形成一種獨(dú)立建構(gòu)知識(shí)的能力。

情意是非智力因素，在學(xué)習(xí)中發(fā)揮著隱性指揮的作用。美國(guó)心理學(xué)家卡羅·杜維克（Carol S.Dweck）提出的智慧內(nèi)隱理論，闡述了信念、進(jìn)取心等情意因素對(duì)個(gè)人表現(xiàn)的影響[17]。研究者比較了對(duì)智力持有不同信念的兩組學(xué)生，研究結(jié)果顯示，信念不同會(huì)影響學(xué)生的課堂表現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生相信智慧不可以改變時(shí)，遇到學(xué)習(xí)困難，便會(huì)頹然思廢;那些情意水平較高的學(xué)生相信智慧可以改變，能遇挫不折，通過不懈努力嘗試提升自己的成績(jī)。因此，學(xué)習(xí)者的信念和態(tài)度在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著重要作用。然而，通常情況下，教育者更容易關(guān)注到智力對(duì)學(xué)習(xí)的影響，而忽視培養(yǎng)理智的態(tài)度、積極的情緒和堅(jiān)定的信念等情意因素。“對(duì)大多數(shù)學(xué)生來說，在學(xué)校品格的塑造仍然要靠運(yùn)氣?！盵18]

基于上述分析，單純重視智育不足以面對(duì)日趨復(fù)雜的教育形式，具有高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和努力意愿的學(xué)生更容易在長(zhǎng)期學(xué)習(xí)中表現(xiàn)優(yōu)秀。因此，應(yīng)該注重能力和情感并舉。學(xué)生只有具備自主學(xué)習(xí)的能力，并能夠調(diào)控情緒做出積極的情意反應(yīng)，才能獲得學(xué)習(xí)上可持續(xù)的動(dòng)力。

4.3 發(fā)展情意：在三個(gè)層面識(shí)別與調(diào)節(jié)情緒

根據(jù)丹寧（Denning）和弗洛雷斯（Flores）的研究，支持學(xué)習(xí)的情緒包括：志向、信念、可能性、興趣、接納、決心等;阻礙學(xué)習(xí)的情緒包括：懷疑、恐懼、不安全、傲慢、不關(guān)心[19]。學(xué)生要克服阻礙學(xué)習(xí)的情緒，發(fā)展積極情緒，需要學(xué)校和老師的幫助。發(fā)展情意可以從3個(gè)層面推行，即個(gè)人、小組和組織。個(gè)人層面是將注意力集中于學(xué)生身上，探討范圍包括學(xué)生的自尊、情緒認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)技能、人生和事業(yè)的規(guī)劃。小組層面是注意力集中于學(xué)生隸屬的組別身上，探討范圍包括學(xué)生在小組中互動(dòng)的特性和素質(zhì)。組織層面意味著從學(xué)校層面幫助學(xué)生進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)，本研究將探討學(xué)校為學(xué)生提供的支持和輔導(dǎo)，以及校方維護(hù)學(xué)生心理健康所采取的措施。

第一，從個(gè)體層面，教師要幫助學(xué)生形成支持學(xué)習(xí)的情緒，排解阻礙學(xué)習(xí)的情緒。要發(fā)揮情意在提升能力和課堂表現(xiàn)方面的重要作用，培養(yǎng)正向的情感動(dòng)機(jī)和積極的自我效能感，促進(jìn)個(gè)體的知識(shí)增值。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)情緒問題時(shí)，教師幫助他們反思和識(shí)別出阻礙學(xué)習(xí)和知識(shí)轉(zhuǎn)化的情緒。在學(xué)習(xí)的進(jìn)程中及時(shí)調(diào)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生掌握調(diào)節(jié)情緒的方法，改善學(xué)習(xí)的情緒。第二，從組織層面，學(xué)校可按照年級(jí)、學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)等開展有計(jì)劃、有序列的情意教育。但情意教育的主次序列因?qū)W情、校情不同，所以重點(diǎn)應(yīng)放在學(xué)生的需要上。學(xué)校要設(shè)計(jì)情意教育內(nèi)容，可以單獨(dú)開課，也可以將這些內(nèi)容融合到班會(huì)、心理課、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)或主題教育等活動(dòng)中去，正面肯定學(xué)生的不同特質(zhì)，鼓勵(lì)學(xué)生在不同方面取得成就和滿足感。

4.4 發(fā)展能力：教法的迭代——元認(rèn)知教學(xué)

元認(rèn)知和自主學(xué)習(xí)教學(xué)模式，是“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”及終身學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)[5]。元認(rèn)知教學(xué)是教師通過系列的方法，培養(yǎng)學(xué)生理解學(xué)習(xí)任務(wù)的需求，識(shí)別潛在的學(xué)習(xí)困難和問題，讓學(xué)生能選擇最適合的認(rèn)知和策略，決定如何有效地構(gòu)建與這些因素相關(guān)的學(xué)習(xí)、實(shí)踐和表現(xiàn)，以及監(jiān)督和調(diào)控學(xué)習(xí)有效性。從教學(xué)生“學(xué)會(huì)”，到教學(xué)生進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)控、調(diào)整和反思，達(dá)到“會(huì)學(xué)”，這是教法的迭代與升級(jí)。常用的元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略包括：出聲思維、概念圖、思維日志、KWL策略（K代表“我”已知什么？W代表“我”想知什么？L代表在學(xué)習(xí)后“我”學(xué)到了什么？）、自我提問及反思技巧等。

元認(rèn)知策略的教學(xué)步驟包括：首先，了解學(xué)生的先備知識(shí)，闡述學(xué)習(xí)計(jì)劃。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生制定合理且適度的學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生自問“我已經(jīng)知道的知識(shí)對(duì)這課的學(xué)習(xí)有何幫助？”“預(yù)習(xí)之后，我哪些疑問？”啟動(dòng)學(xué)生的先備知識(shí)，通過前測(cè)、學(xué)情分析等方法了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，擬定學(xué)習(xí)計(jì)劃。其次，在學(xué)習(xí)過程中自我提問及反思。教師可以出示問題，示范后向?qū)W生展示如何去思考;隨后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行出聲思維（think aloud），說出自己的思維過程，以加深其對(duì)自身思路及策略的認(rèn)知和反思。再次，學(xué)生需要經(jīng)常審視自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)策略。學(xué)生可以通過自我提問，將自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程和計(jì)劃進(jìn)行比較，自問：我是否理解了？我的步驟是否正確？這個(gè)方法能否解決問題？學(xué)生在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)問題或行為偏差時(shí)，可做出及時(shí)調(diào)整。最后，判斷及評(píng)估學(xué)習(xí)成效。自我評(píng)價(jià)是元認(rèn)知能力的重要元素，教師可以讓學(xué)生自己總結(jié)本節(jié)課所學(xué)，以檢測(cè)是否學(xué)會(huì)。也可以自己對(duì)學(xué)生的回饋及評(píng)價(jià)為引導(dǎo)，讓學(xué)生自評(píng)或者互評(píng)，意識(shí)到自己的可取和不足之處，以完成學(xué)生自我評(píng)價(jià)的目標(biāo)。元認(rèn)知教學(xué)方法提供了教師可操作的教學(xué)策略，從而培養(yǎng)了學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的能力。

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From "learning" to "learning to learn"：two types of concept，

practice and enlightenment of "learning to learn" in

Helsinki and Hong Kong

SHI Lan1，2，CHEN Tian-yu3

（1. School of Vocational and Technical Education，Scouth China Normal University，Shanwei，Guangdong516600，China;

2. Faculty of Education and Human Development，The Education University of Hong Kong，Hong Kong999077，China;

3. Faculty of Teacher Education，Shijiazhuang University，Shijiazhuang，Hebei050000，China）

Abstract

Learning to learn is a significant competency for cultivating talents in the new century.This paper compares the concepts，models and practices of learning to learn in Helsinki and Hong Kong.The concepts and practices of learning to learn in Helsinki，F(xiàn)inland and Hong Kong，China are compared and analyzed，and the instructional model of learning to learn is put forward.The core of the model is to cultivate students′ ability and emotion，and to develop students into lifelong learners who can learn through emotional education and metacognitive teaching.The details include：constructing the environment：curriculum context and task situation;the core of the model：in terms of developing students′ positive emotions and abilities;developing positive emotions：identifying and adjusting emotions in three levels;developing learning abilities：the iteration of teaching methods-metacognitive teaching.

Keywords

learning to learn;concept;practices;enlightenment