[摘? ? ? ? ? ?要]? 智能制造背景下，企業(yè)行業(yè)對中職人才的要求越來越趨向復合型。當前中職專業(yè)課程教學依然存在：分科式教學無法形成學生系統(tǒng)性認知;機械式訓練無法提高學生綜合職業(yè)能力;講座式授課無法發(fā)展學生高階認知能力的問題。STEAM教育具有統(tǒng)整性、情境性和實踐性特點，基于STEAM教育理念，通過課程重構、改革課程實施模式和教學評價方式開展中職專業(yè)課程改革，以培養(yǎng)符合時代要求的復合型技術技能人才。

[關? ? 鍵? ?詞]? STEAM理念;中職;專業(yè)課程;改革

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）26-0234-03

第四次工業(yè)革命引發(fā)了人類生存方式和社會行業(yè)結構的變革，不僅帶來人類生活的巨變，也使得未來人才素養(yǎng)的需求發(fā)生了改變。復雜的工作環(huán)境，智能化的生產技術，對技術工人的專業(yè)知識儲備和知識結構體系都提出了更高的要求。技術咨詢公司英見公司以518名德國公司代表為調查對象，對“工業(yè)4.0”生產人員所需的能力進行了調查：“86%的企業(yè)代表非常同意愿意進行終身學習是‘工業(yè)4.0生產人員需要具備的能力，另外77%的企業(yè)代表認為跨學科思維同樣非常重要，終身學習能力和跨學科思維在調查中成為企業(yè)代表最為重視的兩項基本能力?！?sup>[1]智能制造背景下，就業(yè)市場對復雜問題解決能力和社交技能及系統(tǒng)性技能的需求，遠超于對體力和專業(yè)技能的需求，這要求技術技能型人才必須具備系統(tǒng)的知識和綜合化的能力，掌握可遷移的軟技能和更高階的職業(yè)素養(yǎng)。^[2]

一、中職專業(yè)課程教學現狀審視

當前中職專業(yè)課程改革已經取得階段性成果，“項目教學”和“理實一體化”課程在中職課程改革中得到了普遍的認同。但在培養(yǎng)新時代所需的復合型技術技能型人才上，依然還存在以下無法回避的現實：

（一）分科式教學無法形成學生系統(tǒng)性認知

中職專業(yè)課程都是大學對應課程的簡化，以學科教學作為主要形式。分科教學突出了知識的邏輯性、連貫性，有利于學生系統(tǒng)學習并快速掌握知識，但相互割裂的課程，容易形成學生認知破碎，知識窄化和疏離實踐等問題。碎片化、割裂的知識和技能無法還原，難以遷移應用，學生遇到需要整體解決的問題情境時往往無法整合運用。

（二）機械式訓練無法提高學生綜合職業(yè)能力

技術工人在工作中所需的知識、技能和處理實際問題的能力等，除少數屬科學技術知識外，多數都劃歸為工作經驗范疇。^[3]機械、重復的訓練可以迅速提高學生的技能水平，但因脫離了生產實踐情境，不能給學生提供直接可利用的“經驗”，無法形成現代企業(yè)需要的綜合職業(yè)能力。

（三）講座式授課無法發(fā)展學生高階認知能力

講座式授課可以提高知識接受效率，但不能實現自主、合作和探究式學習，無法發(fā)展學生的高階認知技能。

二、STEAM教育的內涵與特點

“STEAM”分別代表科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）、藝術（Art）與數學（Mathematics）。STEAM教育可以理解為整合式的教學策略或理念，強調通過綜合化項目導向式教學，以真實的問題情境融合多學科知識開展學習。強調聚焦某個特定的項目或任務，引導學生學習多領域的知識，整合可獲得的資源，合作完成學習任務，發(fā)展學生的科技素養(yǎng)和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)他們解決問題的能力，成為具有多種能力的復合型人才。

STEAM教育具有以下特點：一是統(tǒng)整性。主張以學生的實際需要為基礎，統(tǒng)整學生經驗、社會實踐和知識技能，使分割、分散的學習內容，按照主題或任務等線索，在學科和領域間建立聯系，促進融合，最終促進復合型、創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)與發(fā)展。二是情境性。強調將理論知識與生活和生產實踐相聯系，學生在解決問題的過程中，獲得知識和知識遷移運用的能力。三是實踐性。主張通過“制作中學”、“做中學”使學生能更好地理解已完成的工作，在實踐中增強知識的融合與遷移運用能力以及動手實踐能力。^[4]

STEAM教育統(tǒng)整性的特點正好能滿足智能制造對技術技能型人才培養(yǎng)的規(guī)格要求，中職專業(yè)課程作為培養(yǎng)學生職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)的重要載體，重實踐性、過程性和情境性的特點也與STEAM教育理念高度統(tǒng)一。

三、基于STEAM理念的中職專業(yè)課程改革實踐

（一）基于STEAM理念的課程重構

STEAM教育是基于項目課程的教育，因而項目化課程重構是培養(yǎng)中職復合型人才的關鍵。中職專業(yè)課程項目化重構一方面依據STEAM教育特點，突出統(tǒng)整性、情境性和實踐性，另一方面，依據中職專業(yè)人才培養(yǎng)目標，突出專業(yè)性、職業(yè)性。課程項目化重構以學生職業(yè)能力和素養(yǎng)的形成為內核，融合產業(yè)鏈上相關專業(yè)、相關崗位的知識技能，聯系其內容、方法和工具等，有機整合零散、孤立的知識，為真實情景中的真實問題服務，使學生習得的知識能夠共融，促進學生知識遷移應用能力和復雜思維發(fā)展。通過項目化課程實施，培養(yǎng)學生多種知識技能，豐富學生的職業(yè)體驗和感受，為學生提供多樣化的職業(yè)選擇機會。

以烹飪專業(yè)“中式面點制作”課程項目化重構為例，項目以“元宵節(jié)”“清明節(jié)”“端午節(jié)”“中秋節(jié)”“冬至”等中國傳統(tǒng)節(jié)日飲食文化為任務情境，以中式面點的制作和網絡營銷為主線，融合中華傳統(tǒng)文化以及烹飪專業(yè)和電子商務專業(yè)的相關知識技能，進行結構化處理和系統(tǒng)性設計，統(tǒng)整成項目課程。

專業(yè)課程項目化重構以專業(yè)核心課程為硬核，統(tǒng)整相關專業(yè)和學科知識，通過綜合性項目拓展專業(yè)課程的育人價值和實施方式，豐富了專業(yè)課程的內涵，從而達到提升學生STEAM素養(yǎng)的目的。

（二）基于STEAM理念的課程實施

STEAM教育主要采用基于項目、基于任務式學習，學生在團隊協作中完成項目實踐或者解決生活和生產實踐中所遇到的問題，融合了“做中學”、建構主義、體驗式教學等教學模式。課程實施通常由情境創(chuàng)設（問題提出或任務發(fā)布）—方案設計——實踐優(yōu)化——展示交流四個階段組成。其中：

情境創(chuàng)設——聯系生活和生產實踐，創(chuàng)設真實的問題情境或任務情境。學生在復雜、多變的情境中學習知識，發(fā)展思維，豐富經驗，培養(yǎng)解決問題的能力。

方案設計——團隊分工協作，設計解決問題的方案。學生在碰撞交流中探尋解決問題的方法，不斷建構所學知識，發(fā)展高階思維。其中成員間相互矛盾和沖突的見解是方案優(yōu)化的最好載體，學生會在反復比對的過程中相互學習和借鑒，從而尋求到最優(yōu)化的方案。

實踐優(yōu)化——實踐過程中，對不斷生成的新問題進行再分析討論，并不斷調整、修改和完善方案。在解決問題的過程中，不斷學習新的知識與技能，獲得新的支架，螺旋上升提升能力。

展示交流——團隊展示實踐成果，分享研究過程;反思不足，提出改進建議。在交流反思中歸類知識，遷移擴展，培養(yǎng)自我反思的能力。

在STEAM課程實施中，老師是組織者，提出問題，搭建項目，激發(fā)興趣，開展頭腦風暴;是指導者，在學生探索的過程中答疑解惑，與學生共同發(fā)現原理性知識;是觀察者，不斷評估學生學習狀態(tài)，提供反饋信息，及時調控，提供給團隊更多開放的問題。學生則通過主動參與解決現實中的真實問題，提高問題解決的能力和實踐精神。在完整、綜合性的行動中觀察思考、討論分析，動手實踐，開展深度學習;理論結合實踐，解決跨專業(yè)、跨學科的問題。在團隊或小組中，體驗崗位角色，形成職業(yè)認知和能力。

（三）基于STEAM理念的評價方式

STEAM教育的內涵在于跨學科融合以提高學生探究、創(chuàng)新和解決問題的能力，培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)，因而教學評價應關注項目實施的全過程和全方位，形成“多維度、多主體、多元化”的評價方式。

一是多維度評價。STEAM以團隊協作的方式開展學習，根據每個成員的特質分配多元任務，細化和解構項目和問題，經實踐探索后整合匯聚成果，因而評價應同時關注團隊和學生個體的成長。團隊的評價主要側重團隊合作、團隊溝通以及團隊成效，培養(yǎng)學生協同工作的能力^[5];學生個體評價則側重于個體在項目實施過程中的學習行為和學習效果，如學科和專業(yè)的知識與技能、與他人的合作與交流、項目的設計與制作、成果的創(chuàng)新與應用等。發(fā)揮評價的激勵作用，多維度引導學生全面發(fā)展。

二是多主體評價。評價主體可以是學生個人、組內同伴、教師以及企業(yè)行業(yè)專家等，多元評價主體多角度評判學生學習狀態(tài)和成效，以促進學生積極生長。如每個綜合項目結束，學生需在組內進行匯報交流，填寫自評表。自評側重自我反思，對自己在學習過程中的表現進行反思，增強責任意識。組員間根據各自的匯報及工作日常填寫互評表，互評側重于小組活動和合作意識。教師對學生作品及其完成過程進行評價，以調控學生學習過程和學習狀態(tài)。定期邀請企業(yè)行業(yè)專家參與學生的項目實施，結合行業(yè)發(fā)展，依據行業(yè)標準對學生作品的工藝性、創(chuàng)新性和應用性給予指導和評價，校企協同育人。

三是多樣化評價。學習過程中，學生通過制定項目方案，并實施解決問題，整個過程具有系統(tǒng)性特點，因而教學評價應采用總結性評價結合形成性評價的方式。形成性評價關注的是學生學習過程中的動態(tài)，根據動態(tài)分析，及時了解學生能力和素養(yǎng)發(fā)展的情況，并根據需要調整和完善教學方案，使之更適合學生的學習需求。分階段學習任務完成以及整個項目完成，教師對學生個體和項目團隊進行總結性評價，檢測項目課程目標的達成度。

中職專業(yè)課程教學中融入STEAM教育理念，通過融通多學科、多專業(yè)知識體系，多學科思維方法和學科精神，消除學生的知識割裂感，強化他們的知識鏈路，從而達成觸類旁通的鏈式反應，實現“知行合一”。在解決真實問題過程中，有意識地引導學生用科學和工程的方法，多思維、多角度的觀察、思考和探究，發(fā)展學生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力和素養(yǎng)。通過引導學生親身體驗和動手實踐，培養(yǎng)學生勇于探索，積極進取的創(chuàng)新精神和實踐能力。以STEAM教育理念為引領，開展中職專業(yè)課程改革，理應是培養(yǎng)復合型技術技能人才的必然選擇。

參考文獻：

[1]鄭葳.中國STEAM教育發(fā)展報告[M].北京：科學出版社，2017（12）.

[2]李偉，石偉平.智能制造視域下技術技能人才的培養(yǎng)標準與路徑新探[J].職業(yè)技術教育，2017（19）.

[3]趙志群.職業(yè)教育與培訓學習新概念[M].北京：科學出版社，2003（6）.

[4]陳怡倩.跨科統(tǒng)整的STEAM教育探究[J].教育參考，2017（3）.

[5]魏曉宇.STEAM教育理念下木偶戲工作坊的課程設計與實施[D].濟南：山東師范大學，2020.

◎編輯 馬花萍

作者簡介：許偉紅（1971—），女，江蘇南京人，碩士，高級講師，研究方向：職業(yè)教育課程與教學。