何滔 涂亞慶 鄭應(yīng)生 楊輝躍 應(yīng)建華

[摘 要] 為適應(yīng)新時代新形勢對課堂教學(xué)評估的新要求，分析當(dāng)前課堂教學(xué)評估在評估對象、評估視角、評估分析、評估關(guān)系、評估結(jié)果和效果等方面存在的問題，通過樹立課堂教學(xué)系統(tǒng)觀、厘清評估督導(dǎo)基本概念、處理好四方面對立統(tǒng)一的解決路徑，提出以診斷和監(jiān)測為核心的觀測型課堂教學(xué)評估理念，闡述其內(nèi)涵，并開展實踐探索。以教學(xué)活動為評估對象，以教學(xué)效果為出發(fā)點，依托四類觀察者從學(xué)習(xí)感受、教學(xué)反思、教學(xué)技能與藝術(shù)、教學(xué)內(nèi)容適切性等不同角度，對教學(xué)全過程進(jìn)行逆向回溯，全方位獲得教學(xué)綜合質(zhì)量信息。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)評估;課堂教學(xué);教學(xué)診斷;狀態(tài)監(jiān)測

[基金項目] 重慶市高等教育教學(xué)改革研究項目“反思與重構(gòu)新形勢下高校課堂教學(xué)評估與督導(dǎo)改革的探索與實踐”（162064）;“聚焦大學(xué)課堂吸引力的課堂教學(xué)供給側(cè)改革研究”（183211）;陸軍勤務(wù)學(xué)院教學(xué)改革研究項目“立足導(dǎo)教導(dǎo)學(xué)促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量提升的模式與方法探究及實踐”

[作者簡介] 何 滔（1969—），男，重慶人，碩士，陸軍勤務(wù)學(xué)院副教授，主要從事高等教育理論、教學(xué)評估研究;涂亞慶（1963—），男，重慶人，博士，陸軍勤務(wù)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，主要從事物聯(lián)網(wǎng)工程、高等教育理論研究;楊輝躍（1987—），男，湖南邵東人，博士，陸軍勤務(wù)學(xué)院講師，碩士生導(dǎo)師（通信作者），主要從事物聯(lián)網(wǎng)工程、軍事高等教育研究。

[中圖分類號] G642.0? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2021）32-0063-04? ? [收稿日期] 2020-11-21

課堂教學(xué)是院校人才培養(yǎng)工作的主要形式和主要戰(zhàn)場，準(zhǔn)確把握和不斷提升課堂教學(xué)質(zhì)量對院校人才培養(yǎng)具有重要意義。因此，各院校以課堂教學(xué)評估為主要方式，形成了常態(tài)化運行的教學(xué)促進(jìn)機制。然而，在課堂教學(xué)評估實施過程中，過分注重考評引起的對立情緒已對教師教學(xué)熱情形成負(fù)面影響，傾向標(biāo)準(zhǔn)化管理的質(zhì)量管理觀念與在教學(xué)中鼓勵個性化、特色化的認(rèn)識存在內(nèi)在沖突，新時代新形勢對課堂教學(xué)評估提出了新的要求[1，2]。近年來，高等教育界對課堂教學(xué)質(zhì)量評估和教師能力提升的改革探索日新月異[3，4]。國內(nèi)外一些高校已嘗試改革傳統(tǒng)的課堂教學(xué)質(zhì)量評估和教學(xué)督導(dǎo)機制，將這些活動按照教師教學(xué)發(fā)展的新理念進(jìn)行整合重組，探索新的課堂教學(xué)質(zhì)量評估和教學(xué)促進(jìn)模式，尤其是在設(shè)立學(xué)與教的研究中心、探索構(gòu)建教師教學(xué)發(fā)展平臺和運行機制方面開展了諸多探索，其最顯著的趨勢是以“考評+督促”為核心的管理型教學(xué)促進(jìn)機制，正在向以“診斷+咨詢”為核心的服務(wù)型教學(xué)發(fā)展機制轉(zhuǎn)型。因此，對現(xiàn)有的課堂教學(xué)質(zhì)量評估進(jìn)行全面審視與反思，重構(gòu)課堂教學(xué)評估理念和體系，具有重要意義和實踐價值。本文在分析當(dāng)前課堂教學(xué)質(zhì)量評估存在問題的基礎(chǔ)上，提出以觀測為核心的服務(wù)型課堂教學(xué)評估理念，并開展實踐探索。

一、課堂教學(xué)評估存在問題分析

實施面向全部課程、全體教員、全培訓(xùn)層次的全程課堂教學(xué)評估以來，形成了完整的課堂教學(xué)質(zhì)量評估和教學(xué)督導(dǎo)工作機制，為促進(jìn)青年教員教學(xué)基本功培養(yǎng)和確保教學(xué)質(zhì)量底線發(fā)揮了重要的作用。但與此同時，隨著形勢的變化，在課堂教學(xué)評估實施中也逐漸暴露出一些新問題值得高度關(guān)注。

一是評估對象不適切。以教師課堂授課評估代替課堂教學(xué)評估，過多地依賴對教師個體授課水平的觀測來反映教學(xué)質(zhì)量，主要關(guān)注教員的授課技能，忽視了教與學(xué)是不可分離的整體，也未反映出學(xué)生學(xué)習(xí)、課程建設(shè)、環(huán)境條件等因素對教學(xué)質(zhì)量的影響。

二是評估視角不明晰。一般來說，課堂教學(xué)評估有來自專家、同行、學(xué)生和領(lǐng)導(dǎo)等不同的觀察視角，但缺乏教學(xué)中的重要主體——教師的觀察視角，教師僅僅作為被觀察的對象。更令人擔(dān)憂的是，各類觀察者由于其立場站位、專業(yè)背景和經(jīng)驗水平的差異，其評估內(nèi)容和評估能力在理論上應(yīng)該有一定的差異，但實踐中我們并沒有對此進(jìn)行清晰的界定。

三是評估分析未貫通。課堂教學(xué)質(zhì)量觀測的結(jié)果沒有與課程教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容建設(shè)、學(xué)員學(xué)習(xí)情況、環(huán)境條件建設(shè)等結(jié)合起來分析，很難深入把握影響教學(xué)質(zhì)量的因素。

四是評估關(guān)系較緊張。由于把教學(xué)質(zhì)量等同于教師授課水平，責(zé)任系于教師一身，將評估結(jié)果與教師的考評、獎勵、晉升等切身利益掛鉤，評估結(jié)果的功利性太強，引發(fā)教員對評估的反感和對立情緒。

五是評估結(jié)果常失真。由于教學(xué)過程的復(fù)雜性、教學(xué)內(nèi)容的多樣性、教學(xué)質(zhì)量的潛在性，同時評估者知識水平和專業(yè)經(jīng)驗的局限性，完全準(zhǔn)確地給予評估是不存在的。而且，有時專家出于對同行的同情難以保持一個完全客觀中立的觀察立場，有的教師為迎合評估更注重通過表演展示自己的優(yōu)勢，評估結(jié)果失真難以避免。

六是評估效果不理想。由于將評估結(jié)果直接作用于教師考評，大家對評估結(jié)果的關(guān)注更多，評估的教學(xué)診斷功能和促進(jìn)教學(xué)反思的作用往往沒有充分發(fā)揮出來。而且，由于評估聚焦教師的課堂表現(xiàn)，忽略了學(xué)員學(xué)習(xí)、課程建設(shè)、環(huán)境條件等諸多因素對課堂教學(xué)的影響，難以形成抓教、促學(xué)、共保的合力，通過評估促進(jìn)課堂教學(xué)改善的作用沒有得到充分發(fā)揮。

二、課堂教學(xué)評估問題解決路徑

為解決上述教學(xué)評估中存在的問題，通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)、調(diào)研知名院校、組織專家研討等方式，需要進(jìn)一步加深對課堂教學(xué)系統(tǒng)的理論認(rèn)識，樹立課堂教學(xué)的系統(tǒng)觀，厘清評估督導(dǎo)中的基本概念，處理好四個方面的對立統(tǒng)一。

（一）樹立課堂教學(xué)的系統(tǒng)觀

課堂教學(xué)是教師和學(xué)生在一定的教學(xué)環(huán)境中，通過教學(xué)活動共同完成課程的學(xué)習(xí)，教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境構(gòu)成課堂教學(xué)的四個基本要素，形成時空上不可分割、連續(xù)交織的整體，教學(xué)質(zhì)量是這些要素共同的體現(xiàn)。這些要素處于何種狀態(tài)，不僅與教師和學(xué)生的狀態(tài)有關(guān)，還與教學(xué)組織、教學(xué)建設(shè)和管理保障等的狀態(tài)密不可分。教學(xué)質(zhì)量不僅取決于教員的課堂授課能力，還在很大程度上取決于學(xué)員學(xué)習(xí)狀態(tài)和課程建設(shè)水平，很多情況下，環(huán)境條件的影響也不容忽視。