梁華廉 周小雅 蒙梁亦

【摘 要】本文認為市場驅動發(fā)展模式背景下，應以多元協(xié)同為路徑、以利益訴求的選擇與平衡為原則、以持續(xù)的動態(tài)監(jiān)測為手段構建職業(yè)院校質量評價社會化基本策略，并提出以定位職業(yè)本科“高層次”內涵，“五個維度”區(qū)分專、本層級，“四個方向”升級教學標準等方法，以解決職業(yè)?？?、本科差異性評價難題。

【關鍵詞】職業(yè)院校 質量評價 社會化

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）15-0004-03

評價社會化是對評價信息來源的寬廣度、多樣性、長期性的界定。職業(yè)院校作為新生的辦學形態(tài)，屬性之爭已塵埃落定，但其質量內涵仍需接受公眾的評價。

一、職業(yè)院校評價社會化是職業(yè)教育發(fā)展的必然

（一）職業(yè)院校需要在評價中實現社會化

職業(yè)院校作為當今社會新生的組織形態(tài)，其生存與發(fā)展取決于政府、行業(yè)、企業(yè)以及學校內部員工、學生等相關方組成的權力決策結構，并在與多元、廣泛的社會成員的互動中完成社會化過程，而這種互動的本質是評價。

（二）公平性與客觀性是評價社會化的內在要求

職業(yè)本科是新時代職業(yè)院校角逐的新領域。在市場驅動模式背景下，多元、廣泛的評價主體參與評價，能夠更全面、更準確地反映職業(yè)院校滿足市場需求的能力與水平，減少甚至消除評價主體的主觀理念、意識對評價結果的影響，使評價結果更加客觀、有效，為職業(yè)教育本科層次辦學營造公平、合理的市場競爭環(huán)境，達到優(yōu)化職業(yè)教育市場的治理結構的目的。而多元、廣泛的評價主體評價，是形成職業(yè)院校評價結論公平與客觀的重要保障，也是職業(yè)教育市場健康發(fā)展的內在需求。

（三）周期性與持續(xù)性是評價社會化的運行常態(tài)

職業(yè)教育的市場價值在于育人。而評價的目的在于運用市場的自動調節(jié)能力推動辦學主體內部治理結構的優(yōu)化和質量提升。育人質量效益呈現具有遲滯性和形成性，育人的質量很難依據現實的測量對其質量水平予以準確的評判，但育人的質量在育人的過程中形成，一旦發(fā)生不合格則無法“返工”糾正。實施周期性、持續(xù)性地監(jiān)測與評價，能夠為學校提供準確、充足的信息，為學校獲得更大、更高、更寬的市場發(fā)展空間，為保證職業(yè)教育質量提供保障。

二、職業(yè)院校評價社會化的基本策略

辦人民滿意的教育是職業(yè)院校所肩負的歷史使命。中國的產業(yè)發(fā)展正在面臨著產業(yè)鏈整合、工藝流程改造、優(yōu)化管理、技術創(chuàng)新等重大命題。作為辦學主體，職業(yè)院校必須明確在市場中的利益相關方，并通過引導和調節(jié)服務對象對職業(yè)院校教育教學水平的感知和期望，獲得更多公眾更高水平的滿意度。

（一）以多元協(xié)同為基本路徑

職業(yè)院校以專業(yè)和課程為產品，通過教師的教育活動服務學生，通過學生服務于企業(yè)和社會，使服務輻射、惠及家庭和社會，最終獲得自身的生存與發(fā)展，這是職業(yè)教育服務市場的質量傳導過程。這一過程的上、中、下游構成了服務的主體與顧客的關系。保證每一個子過程的顧客滿意，建立分而不散、協(xié)而不同的質量評價體系，能夠為職業(yè)院校獲得更加廣泛的認同提供保障。職業(yè)院校的教育教學正是基于目標市場中各利益相關者的需求，在滿足各方需求的教學實施過程中完成質量的形成過程。這些利益群體體現了質量評價主體的廣泛性和多元性，也決定了職業(yè)院校教育教學服務質量形成過程中各多元主體協(xié)同的必要性和可行性。

（二）以利益訴求的選擇性平衡為基本原則

職業(yè)本科層次是當今職業(yè)教育體系中的最高層次，在過去的二十年間，眾多高職院校已經蓄積了強大的競爭力量，爭相角逐這一市場，從而改變職業(yè)教育的市場格局。從職業(yè)教育服務的質量傳遞過程來看，學生和企業(yè)都是職業(yè)教育服務的直接購買者。對比兩種購買者，企業(yè)的購買力為學校的發(fā)展所提供的利益更具顯性、直接。原因在于以就業(yè)為導向的職業(yè)教育課程建構理念指導下，企業(yè)在課程的開發(fā)與設置環(huán)節(jié)更具話語權。但企業(yè)需求的多樣性和復雜性，常使學校的課程標準建設疲于奔命。而職業(yè)院校學生學力水平偏低的客觀現實，拉大了學生的學力水平和教學目標的差距，對教師的職業(yè)心理形成壓力，甚至導致心力耗竭而出現職業(yè)倦怠。在職業(yè)教育擴招背景下，造成生源結構更加復雜，學生的學力水平差異更加顯著。多元利益相關者的參與、不同主體價值取向的差異性、主體利益訴求的多樣性及關系的復雜性，使利益相關者之間存在各種矛盾和沖突。教育行政部門追求的是公共利益，從主管的角度出發(fā)，通常更關注職業(yè)院校和學生的利益，企業(yè)追求的是個體利益，這是兩類利益相關者的沖突所在。因此，在職業(yè)教育服務市場中，職業(yè)院校必須對各方利益需求予以選擇和平衡，并以服務的目標市場定位教育教學質量評價的邊界。

（三）以持續(xù)的動態(tài)監(jiān)測為基本手段

職業(yè)院校的核心競爭力是教學競爭力、管理競爭力和科研競爭力的集合，是組織內部所具備的知識和技能的集合，而這些知識和技能主要是針對如何去協(xié)調各種生產技能和整合不同的技術。社會的發(fā)展與產業(yè)結構的改變，意味著職業(yè)教育對市場需求的動態(tài)適應，具體表現為職業(yè)院校對目標市場、專業(yè)結構與課程體系、教學資源的建設與調整。但教育服務質量的滿意度評價結果受評價主體的主觀影響，而服務對象的即時性滿意度對教育教學質量的反映具有局限性。以相對穩(wěn)定的目標顧客群體的滿意度為監(jiān)測目標，進行動態(tài)、周期性、持續(xù)性的監(jiān)測，才能夠呈現教育教學質量變化的趨勢，為防范教育教學質量風險建立預警機制，從而對提升組織的核心競爭力產生實質性影響。

三、職業(yè)院校評價社會化的難點與突破

學位是一種與學術、理論以及學院有關的稱號，是衡量學術水平的重要準則。學位等值評價難題源于社會公眾對職業(yè)教育與普通教育的對比，其本質是社會公眾對職業(yè)學位價值的認知與認同，需要從三個層面予以突破。

（一）國家層面需要完善職業(yè)學位管理制度

中國的學位管理制度在不同類別的高等教育領域中發(fā)展不均衡。在普通高等教育領域有國家層面的學位管理制度，并已有相關文件鼓勵高校開展第二學士學位教育。2019年12月發(fā)布的《中華人民共和國職業(yè)教育法修訂草案（征求意見稿）》中沿襲了學歷學位制度的實施與基于高等學校的事權這一傳統(tǒng)，是職業(yè)教育的一個重大突破，但至今尚未正式實施。至今國家層面正式公布實施的制度中，均沒有職業(yè)學位管理的相關條款。制度的缺失、現實中的人才認知誤區(qū)以及職業(yè)工種、技術等級、職稱等級、學位等級等人才層次分類評價標準體系的斷裂或隔離，使職業(yè)院校的學位管理處于無序、無據狀態(tài)，職業(yè)學位授予權問題在學術上多有爭論。以不同形式開展本科層次職業(yè)教育試點，如以中—本銜接或高—本銜接、獨立學院轉型升級應用型本科、高職院校以專業(yè)試點方式辦職教本科專業(yè)教育等，均因缺乏職業(yè)本科內涵的共識與精準定位、合作中雙方學位授予權益地位的不均衡，而難以避免兩種結果：一是純學制延長使職教本科學位價值水平降低，影響社會公眾對職業(yè)教育的認同而降低職教本科的吸引力;二是為保障學位價值，被普通本科教育同化而使職教“失色”。因此，學位管理制度的完善，首先解決的是職業(yè)學位授予資格問題。

（二）職教體系層面需要完善職業(yè)學位層次設置

職業(yè)教育經過多年的發(fā)展，在實踐中已不成文地將“高職”等同于“?？啤?，將高等職業(yè)教育看成了一個教育層次而并非教育類型。因此，有學者建議職業(yè)院校參照普通高等教育現行的學位管理，在高職院校設置“副學士”學位。但也有學者基于職業(yè)教育的類別屬性，為體現職業(yè)教育的特性和人才培養(yǎng)目標，建議在高職院校設立“工士”學位，構建職業(yè)教育獨有的“工士—學士—碩士—博士”四級學位體系，為終身學習者的轉學和分段教育提供便利。

職業(yè)教育的類別屬性是職業(yè)教育功能定位與服務邊界定位的依據。建立職業(yè)學位層次體系，有助于依照職業(yè)教育的功能屬性選擇職業(yè)教育服務的目標顧客，并調整目標顧客對職業(yè)教育功能與價值的認知和期待，促進社會公眾對職業(yè)學位的認同，解決職業(yè)學位的價值取向和社會化評價的心理定式問題。

（三）學校層面需要完善職業(yè)學位標準體系

普通高等院校間學位授予的條件與標準不盡相同，但學位標準建立在德、智、體、美、勞五個方面的學業(yè)、素質評價基礎之上，是對學位標準宏觀管理要求，也是實現職、普學位等值的基礎。職業(yè)本科的目標是培養(yǎng)高級應用型專門人才，在職業(yè)素質上要求有高深的理論基礎和較強的技術開發(fā)能力、能夠學習和熟練運用高新技術的能力、創(chuàng)造性地解決問題的綜合能力，能針對特定崗位解決“為什么”“做什么”的問題?？梢娊鉀Q“為什么”成為普職學位的等值點，而“是什么”和“做什么”則是普、職學位的區(qū)別點。

職業(yè)院校的學士學位制度應聚集于職業(yè)教育終身學習的思考，將個人經由正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非獲取的資格或資歷，通過相關法定程序的認定與授權，使得經由不同路徑的受教育者，都可獲得與傳統(tǒng)普通教育的學歷學位等值的職業(yè)教育學歷學位。借鑒普通高等教育學位評定標準框架，并突出職業(yè)教育的特性形成職業(yè)院校的學位授予標準，解決的是“等值”的職業(yè)學位可以授予誰的標準問題。

四、建立高層次標準體系突破層次區(qū)分度評價難題

從中國高職教育發(fā)展歷史看，高職的“高等性”內涵始終在“為高等身份正名”與“捍衛(wèi)類型教育特征”間搖擺，有三種不同觀點：謀求高等之名的“文化水平相當說”、厘清技術技能之別的“技術教育類型說”、彌補高技能人才缺口的“技能水平高超說”。這三種觀點在“雙高計劃”背景下均存在失效的危機，無法與時俱進。建立高水平的質量評價標準，是解決高、本層次“入場”與“退場”難題的突破口。

（一）定位“高層次”內涵

職業(yè)教育需要專注于解決產業(yè)、行業(yè)發(fā)展過程中的各種實際問題的實用性需求，其教學內容應源自社會生產實踐而具有的多樣性、復雜性、動態(tài)性特征，使人才培養(yǎng)目標做到針對性與延展性、適應性與發(fā)展性的融合。因此與高職院校相比，職業(yè)院校的高水平內涵特質，應高在功能、高在精、高在特、高在前、高在稀、高在適、高在創(chuàng)新。

（二）“五個維度”區(qū)分專、本層級

從五個維度區(qū)分職業(yè)初級、職業(yè)?？坪吐殬I(yè)本科層級標準。一是崗位高度。參照職業(yè)技能等級層次，?？茖哟温殬I(yè)教育培養(yǎng)的人才是“工”，而本科層次培養(yǎng)的人才是“師”。二是基礎的厚度。?？茖哟味ㄎ挥凇皶觥鼻摇笆炀毜刈觥保究茖哟蝿t定位于“為什么做”和“為什么可以這樣做”。三是學科的跨度。專科層次職業(yè)教育應強調“?！倍劢鼓硨W科，本科層次職業(yè)教育應強調“寬”并整合多學科。四是應用的新度。?？茖哟味ㄎ挥诓僮餍浴⒛７滦圆⒆⒅厥炀毿?，本科層次則定位于技術應用的復雜性、綜合性并注重創(chuàng)新性。五是就業(yè)的寬度。?？茖哟温殬I(yè)教育的就業(yè)面向是技術崗位，本科層次職業(yè)教育的就業(yè)面向是技術崗位群。

（三）“四個方向”升級教學標準

課程是實現質量目標最基本的載體單元。基于本科層次人才培養(yǎng)的高水平要求，職業(yè)本科課程應延伸理論學習的深度，并通過課程門類更新設置拓展課程體系對就業(yè)崗位對接的寬度;在課程內容的設置上，增設更加復雜的工作任務;在技能訓練上，提高對技能熟練程度的要求;在學習績效的評價上，增加創(chuàng)新性的評價權重。從深度、寬度、繁雜度、適配度四個方向提升課程教學標準，為職業(yè)院校教育教學質量評價建立高質量水平“標桿”。

五、職業(yè)院校質量評價社會化的關鍵點

（一）評價社會化要樹立正確的人才觀

中國傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)和社會認識中的突出誤區(qū)是把善于動腦和善于動手的人區(qū)別為兩類人，而且認為善于動腦的人高于善于動手的人，應把兩者分開培養(yǎng)、分別對待。中國經濟社會的發(fā)展已進入從中等發(fā)達國家向發(fā)達國家邁進，從國家整體富裕到居民普遍富裕，從規(guī)模快速發(fā)展進入轉變方式、調整結構、促進升級、以創(chuàng)新驅動發(fā)展的新時代，需要培養(yǎng)既善于掌握、選用落地合適的高技術理論引領區(qū)域行業(yè)實際生產，又善于從實際生產技術和效益出發(fā)為企業(yè)和行業(yè)解決問題、改進技術、創(chuàng)新工藝、提高效率的技術技能型人才。學位與層次是職業(yè)院校教育教學質量的外在表現，影響著公眾對職業(yè)教育質量評價的滿意度。而基于層次定位的人才培養(yǎng)方案、課程標準、學生學業(yè)目標達成度就是職業(yè)院校教育教學質量水平的內涵標志，是評價職業(yè)院校教育教學質量的層次水平是否名副其實的標識所在。沒有正確的人才觀，就不會有恰當的評價標準，也就不可能實現社會公眾對職業(yè)院校的認同。

（二）評價社會化要關注三個平衡

基于職業(yè)院校內部的教育教學質量監(jiān)控體系，需要在終身教育的視角下關注三個方面的平衡：一是教學的近期效益與遠期效益的平衡。從就業(yè)能力和職業(yè)提升潛力兩個視角，充分挖掘課程的知識內容與實踐項目潛在的育人價值，通過教學方法的改革強化原理性知識的運用和評判性思維的訓練，助力學生通用隱性能力的提升，使學生的素質呈現本科層次應有的高水平。二是不同學情需求的平衡。把學生作為教育服務的第一購買者，以助力學生成長的視角，構建不同層次、適應不同學情、滿足不同需求的課程體系，并確立以學生為主體的課程實施質量評價體系，以教學的有效性作為課堂教學質量的硬性指標建立評價機制，運用質量評價的反饋功能推動教學質量的提升。三是評價主體的評價能力與評價內容的平衡。合理授權評價主體與評價內容，包括對校外獨立的第三方評價機構以及校內外利益群體，如教師、合作院校、企業(yè)的授權，通過評價主體結構的多樣性以保證評價結果的全面性與客觀性。

（三）評價社會化要理性認識第三方評價

第三方和第三方評估是被賦予了特定含義的兩個概念。第三方評價曾經作為教育教學質量評價社會化的方法路徑而被推崇。以社會組織的視角，第三方組織是具有獨立法人的社會機構，評價結果的公正性與客觀性是社會各界對之寄予的期望。但客觀上第三方評價仍屬政府的授權評價，因制度政策缺失、組織發(fā)展緩慢、文化支撐力不足、理論指導乏力等原因，政府部門難以完全讓度與放權，職業(yè)院校則習慣于政府的“一元化”領導，使第三方評估的獨立性、專業(yè)性、公信力不足，難以達到職業(yè)院校教育教學質量評價所需的目標要求和效果。故第三方評價只作為社會化評價的一種形式，不能承載評價社會化的本質內涵。

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【作者簡介】梁華廉（1986— ），男，漢族，廣西欽州人;管理學學士，廣西城市職業(yè)大學工程師，研究方向為職業(yè)教育課證融通;周小雅（1963— ），女，通訊作者，漢族，浙江寧波人;理學學士，廣西衛(wèi)生職業(yè)技術學院中藥學教授;研究方向為藥學職業(yè)教育、制藥工藝、質量管理;蒙梁亦（1992— ），女，漢族，廣西南寧人，管理學學士，廣西本科教育研究中心教師，研究方向為職業(yè)教育、市場營銷。

（責編 龔維玲）