劉蕙

一、引言

“共情”源于人本主義心理學(xué)，最初應(yīng)用于心理咨詢領(lǐng)域。其基本含義是指設(shè)身處地站在別人的角度去考慮問題、體驗(yàn)他人內(nèi)心世界的能力。

文言文作為傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，是錘煉學(xué)生語(yǔ)言能力、豐厚學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)、提升學(xué)生文化底蘊(yùn)的重要途徑。但教材中的經(jīng)典文本往往與當(dāng)代學(xué)生隔著歷史、地域、文化的鴻溝，較難引起學(xué)生的共鳴。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。其“總目標(biāo)”倡導(dǎo)營(yíng)造一種民主合作的學(xué)習(xí)氛圍，強(qiáng)調(diào)教師要有效地引導(dǎo)學(xué)生與教材、作者之間碰撞強(qiáng)烈的情感，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，讓學(xué)生在積極表達(dá)中學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，塑造健全人格?！吨袊?guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（2016年版）》則明確提出“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念，把對(duì)學(xué)生情感培養(yǎng)的要求滲透在學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)。

基于這樣的學(xué)科背景，將共情理論引入初中文言文教學(xué)契合了時(shí)代發(fā)展的需要。實(shí)施共情式教學(xué)有助于促進(jìn)初中文言文課堂多重對(duì)話的有效生成，實(shí)現(xiàn)問題共振、情感共鳴和智慧共生，助推學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。

二、基于共情理論的文言文教學(xué)實(shí)施策略

葉圣陶先生在《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》中提出：“作者思有路，遵路識(shí)斯真。作者胸有境，入境始與親。一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神，惟文通彼此，譬如梁與津?！币虼?，筆者在基于共情理論的文言文教學(xué)中，著力引導(dǎo)學(xué)生在思維碰撞中明晰文言文的章法之妙，在咬文嚼字中探尋文言文的語(yǔ)言之美，在知人論世中感悟文言文的內(nèi)涵之豐，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生與同儕共情、學(xué)生與文本共情、學(xué)生與作者共情。

（一）思維碰撞，與同儕共情

文言文教學(xué)如果能夠立足于文本的篇章結(jié)構(gòu)，厘清文章材料之間精妙的組合返回，就可以引導(dǎo)學(xué)生樹立整體閱讀的理念，學(xué)會(huì)摸索文本結(jié)構(gòu)的隱藏規(guī)律，理解內(nèi)容與形式結(jié)合的意義，明晰文言文謀篇布局之妙。

比如《鄒忌諷齊王納諫》一文，學(xué)生能夠迅速梳理出文章的結(jié)構(gòu)層次“比美—諷諫—納諫—朝齊”，往往會(huì)聚焦文中第一、二段中的對(duì)話描寫，提煉出鄒忌有自知之明、善于反思、善于進(jìn)諫等形象特征。但第三段對(duì)于塑造人物形象的作用則很容易成為學(xué)生的思考盲區(qū)。而這些對(duì)于材料間關(guān)系的探究，恰恰能幫助我們多角度深入地認(rèn)識(shí)鄒忌的人物形象。

因此，筆者將教學(xué)重點(diǎn)設(shè)計(jì)為“分析材料間的關(guān)系，多角度深入地認(rèn)識(shí)鄒忌的人物形象”，主要引導(dǎo)學(xué)生去探索文章的兩處認(rèn)知沖突：鄒忌應(yīng)該早就看出“王之蔽甚矣”這一客觀現(xiàn)實(shí)了，為什么之前不去“諷”？為何故事已經(jīng)很完整了，還要寫最后一段？在老師的步步設(shè)問下，學(xué)生開始去發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)、感受材料的前后聯(lián)系，在質(zhì)疑中點(diǎn)燃思維的火把，在探究中強(qiáng)化思維的歷程，進(jìn)而真正把自己對(duì)文本獨(dú)特的理解感悟梳理出來(lái)。

學(xué)生通過思維碰撞，就能夠發(fā)現(xiàn)第三段寫齊威王納諫的舉措與效果，看似是將齊威王與鄒忌并列為文章的兩個(gè)主人公，實(shí)際上寫齊威王納諫的舉措正展示了鄒忌“諷”的目的及結(jié)果；而齊國(guó)國(guó)內(nèi)、國(guó)外在納諫之后的變化，正揭示出鄒忌“諷”的必要性，從而間接反映出鄒忌銳利的政治眼光和卓越的政治韜略。

教師通過引導(dǎo)學(xué)生碰撞思維，思考文章的謀篇布局，學(xué)生就可以逐步讀出鄒忌不僅是一位精于言辭的謀士、一位憂心國(guó)事的忠臣，更是一位忠君利國(guó)的英雄，真正走近經(jīng)典文本中的人物。最后教師還可以順勢(shì)激勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步頭腦風(fēng)暴，深入探究作者寫作這個(gè)諷諫故事的目的，原來(lái)是想要寄寓自己的治國(guó)理念——鄒忌和齊威王兩個(gè)人物恰恰寄寓了作者心中賢臣和明君的形象。

優(yōu)秀的文章是一個(gè)有機(jī)的整體，其內(nèi)部一定有著巧妙的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，因此我們解讀文本時(shí)候也應(yīng)該有全局觀。在初中文言文的教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)一些具有思維含量的主問題，引領(lǐng)學(xué)生在文本的探究中發(fā)現(xiàn)文章的謀篇布局之妙，在思維的碰撞中觸動(dòng)學(xué)生的情感認(rèn)知體驗(yàn)。每個(gè)學(xué)生基于不同的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)和人生體驗(yàn)，在互動(dòng)交流中不斷加深彼此對(duì)文本的理解，有助于達(dá)成多維度的生生共情。

（二）咬文嚼字，與文本共情

文言文言簡(jiǎn)義豐、意境雋永，往往寥寥幾句就把完整的故事情節(jié)描繪出來(lái)，卻含無(wú)盡之意于言外。因此，注重語(yǔ)言鑒賞，強(qiáng)化情感體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力和審美情趣，也成為文言文教學(xué)的重要任務(wù)。教師如果能夠先細(xì)讀文本，選準(zhǔn)突破口，對(duì)文本在自我審美意識(shí)、審美情感的浸潤(rùn)下重新建構(gòu)，引領(lǐng)學(xué)生就那些看似不經(jīng)意處品讀文本，使得學(xué)生在細(xì)讀慢品之中與文本實(shí)現(xiàn)共情。

比如就《江城子·密州出獵》這首詞來(lái)說(shuō)，學(xué)生能夠快速捕捉到詞眼“狂”并得到詞風(fēng)“豪放”這樣的感性體會(huì)，也能較為敏銳、準(zhǔn)確地把握全詞的主題。但對(duì)于為何要表達(dá)這樣的主題、如何表達(dá)以及表達(dá)的背后包含著詞人怎樣的情懷，學(xué)生缺乏足夠的認(rèn)識(shí)。詞人是如何通過自稱的變化、場(chǎng)景的選擇、意象的連結(jié)及語(yǔ)言的組織來(lái)抒發(fā)狂放之氣、達(dá)到抒情目的是需要理性分析的，這對(duì)于學(xué)生而言是較為艱深的，卻又是價(jià)值所在。

因此，筆者在教學(xué)中，以作品中的三個(gè)與詞人形象相關(guān)的自稱——“老夫”“孫郎”“太守”作為切入點(diǎn)和抓手，引導(dǎo)學(xué)生就那些看似不經(jīng)意處去聯(lián)系前后文本，關(guān)注詞人從現(xiàn)實(shí)處境到人生理想的筆觸轉(zhuǎn)換，構(gòu)建出全詞三個(gè)自稱內(nèi)部展現(xiàn)出的情感的層次，逐步挖掘“狂”不同層次的內(nèi)涵：“老夫”——低谷中的自嘲；“太守”——困局中的堅(jiān)守；“孫郎”——逆境中的昂揚(yáng)，從而感知作品不可復(fù)制、難以逾越的逸懷浩氣。

語(yǔ)言是學(xué)生進(jìn)入文本的橋梁，每一篇經(jīng)典在語(yǔ)言運(yùn)用上都有它獨(dú)特的個(gè)性特征，許多看似平凡無(wú)奇的地方其實(shí)蘊(yùn)含著豐富深刻的意蘊(yùn)。在初中文言文教學(xué)過程中，教師首先要沉潛入文本，充分挖掘文本中有意義的語(yǔ)言形式，再引領(lǐng)學(xué)生在咬文嚼字的過程中，帶著情感、認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入語(yǔ)言所創(chuàng)造的美妙世界，實(shí)現(xiàn)與經(jīng)典文本的共情。

（三）知人論世，與作者共情

文言文是傳統(tǒng)文化的載體，引導(dǎo)學(xué)生理解并傳承文本中蘊(yùn)含的豐富文化底蘊(yùn)是文言文教學(xué)的核心任務(wù)。但是文言文與學(xué)生的生活存在巨大的時(shí)空差距，因此，教師需要根據(jù)學(xué)生的閱歷與文化傳承的特點(diǎn)來(lái)合理確定文言文教學(xué)的內(nèi)容和手段，通過合理的文化選擇來(lái)拓展學(xué)生內(nèi)化文化的廣度，進(jìn)而提升學(xué)生自身文化外化的深度。

以張岱的《湖心亭看雪》一文為例，目前的教學(xué)主要集中在對(duì)其淡雅雪景和清幽意境的賞析上，而對(duì)于作者精神世界的挖掘，大多數(shù)止步于讓學(xué)生感受作者孤傲超凡的審美情趣，少數(shù)只是抓住文本中一些模棱兩可的詞句，就浮于表面地為文章貼上“故國(guó)之思”的標(biāo)簽。缺少閱讀支架的分析，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生難以激發(fā)情感上的共鳴，難以走進(jìn)作者的精神世界。

因此，筆者在教學(xué)中放棄了使用文本中一些爭(zhēng)議句的佐證，而是堅(jiān)持查閱張岱年譜，從史料中仔細(xì)搜集可靠的證據(jù)加以整合，并且將作者的背景資料分批推送給學(xué)生，有梯度地引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用歷史的眼光回歸文本的時(shí)代背景，一步步走進(jìn)張岱的精神世界。

【鏈接1】

崇禎五年（1632）：張岱居于西湖，往湖心亭看雪。

崇禎十七年（1644）：明朝滅亡，順治帝登基，清朝建立。

順治元年（1644）：張岱反清復(fù)明失敗，披發(fā)入山著明史。

順治四年（1647）：張岱避兵災(zāi)于剡中，家財(cái)盡失，寫《湖心亭看雪》

首先，請(qǐng)學(xué)生結(jié)合第一份年表，再讀文章第一段，思考作者想表達(dá)的內(nèi)容。學(xué)生研究年表就會(huì)發(fā)現(xiàn)《湖心亭看雪》一文的寫作時(shí)間和游歷時(shí)間竟然相隔了十五年之久，景是當(dāng)日景，情是今日情。再去細(xì)讀文章第一段，就自然會(huì)找到文首第一句交代游玩的時(shí)間居然依舊是“崇禎五年”。把這兩個(gè)反常之處聯(lián)系在一起，活在清朝的張岱透過明亡去回憶十五年前的舊事，在改朝換代的敏感時(shí)期，一個(gè)曾經(jīng)的抗清斗士竟然仍沿用明代紀(jì)年，作者對(duì)故國(guó)的一片癡情歷歷可見。

【鏈接2】

1645年，劉宗周，不啟封貝勒聘書，告誡兒子在清朝“不應(yīng)舉，不做官”，絕食而死；祁彪佳，拒絕清朝貝勒禮聘，自書絕筆詩(shī)，沉池殉國(guó)；1646年，黃道周在婺源抗清，戰(zhàn)敗被俘，不屈，絕食而死；王思任誓不朝見清貝勒，閉其門大書“不降”，絕食而死。

陶庵國(guó)破家亡，無(wú)所歸止。披發(fā)入山……作《自挽詩(shī)》，每欲引決，因《石匱書》未成，尚視息人世?！獜堘贰短这謮?mèng)憶序》

《石匱書》是張岱耗費(fèi)27年心血所撰的一部紀(jì)傳體斷代史，為《明史紀(jì)事本末》的重要取材依據(jù)。

再請(qǐng)學(xué)生結(jié)合第二組史料，重讀第一段寫雪景的句子，穿越時(shí)空去設(shè)身處地想象：十五年后的張岱又將怎樣的情感注入寫景的文字之中。在教師的分析引導(dǎo)下，學(xué)生通過分析作者的時(shí)代背景和思想傾向，自然會(huì)慢慢走進(jìn)張岱的精神世界，感受他藏于文中的癡情，體會(huì)他無(wú)人能解的孤寂，敬佩他獨(dú)守責(zé)任的悲壯。

在初中文言文教學(xué)中，教師應(yīng)該立足文本，充分挖掘文本中豐富的人文底蘊(yùn)，對(duì)文本進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣购脱由?，還原文本的時(shí)代背景和作者形象，拉近學(xué)生與作者之間的距離。學(xué)生通過知人論世感受歷代圣賢的思想情懷，從而觸發(fā)與作者的共情，在思考中構(gòu)建未來(lái)生活的理想圖景，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精神認(rèn)同，進(jìn)而將傳統(tǒng)文化內(nèi)化為自身的主體文化。

三、結(jié)語(yǔ)

初中文言文教學(xué)的關(guān)鍵，并非是字詞句的串講，而是將文言、文字、文章、文化融合在一起，在潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲中引導(dǎo)學(xué)生傳承中華優(yōu)秀的文化基因?；诠睬槔碚摰某踔形难晕慕虒W(xué)引導(dǎo)學(xué)生在思維碰撞中明晰文言文的章法之妙，在咬文嚼字中探尋文言文的語(yǔ)言之美，在知人論世中感悟文言文的內(nèi)涵之豐。

我們語(yǔ)文教師應(yīng)該潛心探究文本，努力找準(zhǔn)教學(xué)中激發(fā)學(xué)生共情的著力點(diǎn)，尊重學(xué)生的個(gè)性化情感體驗(yàn)，使文本之情、學(xué)生之情、教師之情匯流而成初中文言文課堂中的一泓清泉！