問清泓

(武漢科技大學(xué) 文法與經(jīng)濟(jì)學(xué)院，武漢 430081)

學(xué)徒制度是一項古老的技能傳授制度，也是人類教育的初級形態(tài)。但是到了近代，由于普遍實行學(xué)校教育制度，尤其是高等教育的發(fā)展非常迅猛，學(xué)徒制度逐漸淡化與邊緣化，特別是我國的學(xué)徒制度幾乎成了民間行為，學(xué)徒制度被漠視的現(xiàn)象更加突出。無論我國有關(guān)學(xué)徒制度的理論研究，還是現(xiàn)行立法，都遺忘了學(xué)徒或?qū)W徒制度，學(xué)徒制度一直沒有“入法”，立法計劃沒有啟動，《民法典》亦無“學(xué)徒合同”規(guī)定，學(xué)徒或?qū)W徒關(guān)系也一直沒有納入勞動法的視域。

令人感到些許欣慰的是我國教育部最近幾年非常重視“學(xué)徒制度”，不斷進(jìn)行著“現(xiàn)代學(xué)徒制度”之實踐試點工作，其試點改革必將“倒逼”其理論研究之加強，并為立法提供實踐經(jīng)驗。

在國外許多國家或地區(qū)，學(xué)徒制度不但沒有邊緣化而萎縮，相反，還得到了新發(fā)展，完成了舊學(xué)徒制度向現(xiàn)代學(xué)徒制度的“豪華”轉(zhuǎn)身，并成為了法治社會中職業(yè)教育不可或缺的制度之一。許多國家的立法都有正式的學(xué)徒法律制度，特別是西方許多發(fā)達(dá)國家都直接將學(xué)徒制度納入了勞動法的基本范疇，其勞動法典或勞動法中一般都有專門針對學(xué)徒制度的立法，成為了其勞動法成熟與發(fā)達(dá)的重要標(biāo)志之一。

德國學(xué)徒制度是國外學(xué)徒制度與現(xiàn)代學(xué)徒制度的典型代表，也是實習(xí)制度類型化的集大成者。德國現(xiàn)代學(xué)徒制度的建立標(biāo)志是德國“雙元制”職業(yè)教育模式。德國現(xiàn)代學(xué)徒教育模式，有一個極簡潔的名稱即“二元制”。[1]德國“雙元制”學(xué)徒培訓(xùn)是指參加職業(yè)教育或培訓(xùn)的學(xué)生，每周幾天在企業(yè)從事實踐活動，另外幾天則在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)。[2]

德國現(xiàn)代學(xué)徒制度——“雙元制”職業(yè)教育模式，經(jīng)過多年發(fā)展，取得了世界公認(rèn)的顯著成效，是“德國制造”成為世界著名品牌之重要“功臣”。現(xiàn)代德國企業(yè)具有非常強大的世界競爭力, 其重要原因之一就是德國發(fā)達(dá)的職業(yè)教育。[3]德國“雙元制”為德國培養(yǎng)了大批的高素質(zhì)技術(shù)人才，使德國制造業(yè)領(lǐng)先于全世界，西方國家稱之為“歐洲的師表”。[4]一種職業(yè)教育模式，一種廣義的實習(xí)制度，能夠產(chǎn)生如此巨大而長久的影響，實屬罕見，更是奇跡。

德國現(xiàn)代學(xué)徒制度的主要特征可概括為“雙元制”，其“雙元”內(nèi)涵極其豐富，并非簡單的學(xué)校與企業(yè)或校企合作之“雙元”，筆者將其概括為以下七大方面。

一、保護(hù)主體之“雙元”

德國現(xiàn)代學(xué)徒制度的構(gòu)建始終以法制化為主線，以法律保護(hù)與救濟(jì)為基本手段，而法律保護(hù)主體的主要特征是青少年特別保護(hù)與實習(xí)生或?qū)W徒(學(xué)徒工)保護(hù)之有機(jī)融合。

第一個“雙元”，是青少年保護(hù)與實習(xí)生或?qū)W徒保護(hù)制度之兼容。在德國，實習(xí)生或?qū)W徒不僅主要適用職業(yè)法如《職業(yè)教育法》《職業(yè)訓(xùn)練法》，還特別適用青少年保護(hù)法如《青少年勞動保護(hù)法》，筆者將其概述為法律保護(hù)的“雙元”性。當(dāng)然，在法治社會中，法律保護(hù)都是“多元”即多方面的，但是，德國現(xiàn)代學(xué)徒制度的“雙元”之法，主要是指職業(yè)法和青少年保護(hù)法。德國法對青少年的勞動保護(hù)制度是世界上獨一無二的，1976年專門出臺了單行法律《青少年勞動保護(hù)法》，該法的出臺和實施，也是其勞動法發(fā)達(dá)的重要表象與標(biāo)志之一，對許多國家包括我國，都極具借鑒與移植意義。德國《青少年勞動保護(hù)法》的宏觀借鑒價值主要在于青少年勞動保護(hù)與實習(xí)生或?qū)W徒勞動保護(hù)之兼容性；微觀價值首先是關(guān)于“童工”與“學(xué)徒”之“雙元”性規(guī)定：《青少年勞動保護(hù)法》第5條第1款明確禁止雇傭年齡在15周歲以下的兒童以及還在完成全日制義務(wù)教育的青少年。德國全日制義務(wù)教育大多數(shù)是9年，這樣就可能出現(xiàn)兒童在15周歲之前已經(jīng)完成了義務(wù)教育，此時仍然屬于法律禁止雇傭的“童工”范疇，但是《青少年勞動保護(hù)法》第7條特別規(guī)定：可以建立“學(xué)徒”關(guān)系，其每天的勞動時間為8小時，每周工作5天；也可以建立勞動關(guān)系，但每天不能超過7小時，每周不得超過35小時。[5]

特別值得關(guān)注的還有《青少年勞動保護(hù)法》專門規(guī)定了中學(xué)生實習(xí)活動。該法規(guī)定完成全日制義務(wù)教育的中學(xué)畢業(yè)學(xué)生，可以到企業(yè)實習(xí)，但是實習(xí)期間每天工作不能超過7小時，每周不得超過35小時。[6]由此可見，在德國，中學(xué)畢業(yè)生也是可以參加實習(xí)活動的，條件必須是已經(jīng)完成了全日制義務(wù)教育。因此，德國實習(xí)生之主體范圍非常廣泛，即實習(xí)生還包括中學(xué)畢業(yè)生，這與許多國家包括中國之實習(xí)學(xué)生一般都不包括中學(xué)畢業(yè)生完全不同，德國的實習(xí)生或?qū)W生之廣泛類型化，值得借鑒。

在德國，無論是學(xué)徒關(guān)系還是勞動關(guān)系，未滿18周歲的青少年1周的工作時間都不能超過40小時，還明確規(guī)定“青少年不得上晚班”?？梢姡聡P(guān)于實習(xí)制度類型化規(guī)定，既有單獨的法律分別規(guī)定實習(xí)制度和學(xué)徒制度，又有將實習(xí)與學(xué)徒統(tǒng)一在一起的立法，即《青少年勞動保護(hù)法》。德國職業(yè)教育的“雙元制”模式也不僅僅只是職業(yè)教育或訓(xùn)練之法律規(guī)范，還有青少年勞動保護(hù)法定規(guī)則之青少年保護(hù)與實習(xí)生或?qū)W徒保護(hù)的有機(jī)整合。德國法之“青少年”“實習(xí)”和“學(xué)徒”三者相互關(guān)聯(lián)的立法模式，既開創(chuàng)了立法的先河，又成為了其“雙元制”模式的重要內(nèi)涵，帶給我們的啟發(fā)與借鑒意義極其深遠(yuǎn)。

二、勞動待遇之“雙元”

德國“雙元制”第二個“雙元”，是學(xué)徒(工)勞動待遇之“雙元”。具體表現(xiàn)有二：一是最低工資保障的雙重性；二是最低工資與培訓(xùn)補助或?qū)嵙?xí)補助的雙重性。

綜觀世界許多國家和地區(qū)，一直困擾學(xué)徒制度和實習(xí)制度共同的未解“難題”是實習(xí)生和學(xué)徒之法定身份界定問題及其是否應(yīng)當(dāng)享有實習(xí)或?qū)W徒之勞動報酬權(quán)。許多國家和地區(qū)目前都排除實習(xí)生和學(xué)徒之勞動者或雇員之法定身份，進(jìn)而導(dǎo)致無薪實習(xí)或?qū)W徒普遍化；即便有些立法將實習(xí)生或?qū)W徒定位為特殊勞動者或準(zhǔn)勞動者，其勞動報酬也常常是特例，與一般勞動者差別極大，僅僅謂之“實習(xí)或?qū)W徒補助或津貼”，更無強制性支付標(biāo)準(zhǔn)，給付還是不給付與給付多少，完全由雇主單方面決定，屬于雇主之“恩惠”而并非強制性義務(wù)和責(zé)任。

德國勞動法包括學(xué)徒制度發(fā)達(dá)之處的一個方面就在于對實習(xí)生或?qū)W徒之勞動報酬權(quán)有非常明確的立法，并且可操作性很強。

德國《最低工資法》第22條第1款規(guī)定：基于實習(xí)而工作的人原則上是《最低工資法》意義上的勞動者，所以，實習(xí)者應(yīng)當(dāng)獲得最低工資。[7]另外，德國法還規(guī)定：為了完成中學(xué)或者大學(xué)學(xué)業(yè)在企業(yè)中進(jìn)行不超過3個月實習(xí)的實習(xí)生，不適用最低工資標(biāo)準(zhǔn)制度；相反，如果已經(jīng)完成了培訓(xùn)或者學(xué)業(yè)，卻仍然以“實習(xí)生”名義被雇傭，并不妨礙最低工資請求。[8]如果實習(xí)在職業(yè)教育或大學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)束后開始，并且不傳授附加技能、不提供特別專業(yè)性照顧或者對實踐能力的學(xué)習(xí)并不明顯突出，則即使合同名稱為“實習(xí)”，也不妨礙認(rèn)定勞動關(guān)系的存在；并且如果認(rèn)定了勞動關(guān)系，就必須按照通常工資額度支付工資。[9]

學(xué)徒勞動報酬則主要由《職業(yè)教育法》規(guī)定。德國《職業(yè)教育法》第17條第1款明確規(guī)定了學(xué)徒享有月薪的權(quán)利，而且隨著職業(yè)教育的進(jìn)行，該月薪應(yīng)當(dāng)上漲，至少每年漲一次。[10]

可見，德國法有關(guān)實習(xí)勞動報酬的規(guī)定有三大特色：一是以實習(xí)時間長短為參照系確立是否適用最低工資標(biāo)準(zhǔn)，即超過3個月的實習(xí)適用最低工資標(biāo)準(zhǔn)制度；二是對實習(xí)勞動關(guān)系還進(jìn)行了擴(kuò)大解釋，對名義上的實習(xí)或“虛假”實習(xí)都予以認(rèn)定勞動關(guān)系，以便有效保障實習(xí)生之合法勞動權(quán)益；三是學(xué)徒享有獲得月工資的權(quán)利，且學(xué)徒工資至少每年上漲一次。

在德國，學(xué)徒生或?qū)嵙?xí)生除了能夠享有最低工資外，還一般享有學(xué)徒補助或?qū)嵙?xí)補助，筆者將其概括為“最低工資+補貼”之“雙元”性勞動報酬。

據(jù)國外相關(guān)統(tǒng)計，德國企業(yè)平均每年為學(xué)徒培訓(xùn)投入1.5萬歐元，其中的46%是發(fā)給學(xué)徒生的補助，而投資的76%會通過學(xué)徒的生產(chǎn)勞動得到補償。[11]可見，在德國現(xiàn)代學(xué)徒制度中，企業(yè)的投入是十分巨大的，且直接發(fā)給學(xué)徒生或?qū)W徒工的補助占了將近一半，學(xué)徒的補助是非常可觀的收入。

德國學(xué)徒勞動報酬“工資+補貼”之“雙元”性，不僅有利于保障實習(xí)生或?qū)W徒之勞動報酬權(quán)，還有利于有效調(diào)動學(xué)生之積極性和主動性。德國的經(jīng)驗對破解我國目前的“實習(xí)報酬難”大有裨益。

三、代表組織之“雙元”

德國現(xiàn)代學(xué)徒制度代表組織之“雙元”，是指既有學(xué)徒的代表組織——學(xué)徒代表組織，又有雇主的代表組織——企業(yè)委員會。學(xué)徒代表組織屬于“勞方”代表，而企業(yè)委員會屬于雇主組織。

德國的企業(yè)組織非常發(fā)達(dá)，不僅有世界上普遍存在的工會，還有與工會組織并存的企業(yè)委員會(有的稱之為企業(yè)職工委員會或工廠委員會)，企業(yè)委員會為德國所獨有，在“勞資共決”、調(diào)整處理勞動關(guān)系和解決勞資糾紛中發(fā)揮著非常重要的作用，為德國和諧勞動關(guān)系之組織保障。德國勞動法學(xué)專家都對企業(yè)委員會之組織構(gòu)建給予了高度評價，德國著名勞動法學(xué)家沃爾夫?qū)ざ嘁疗绽照f過，“工會與企業(yè)職工委員會并存，這不是理所當(dāng)然的事情”，在英國、瑞典和美國，人們都很難想象這種情形，在中國也沒有類似現(xiàn)象。[12]德國另外一名著名勞動法學(xué)家曼弗雷德·魏斯認(rèn)為，德國企業(yè)組織體系之企業(yè)委員會和職員委員會可能是德國勞動法最重要的特征。[13]

德國獨立于工會組織的企業(yè)委員會，必須與學(xué)徒代表或青少年雇員代表結(jié)合起來。筆者稱之為企業(yè)委員會代表人員的“雙元”化，從企業(yè)組織方面反映了德國現(xiàn)代學(xué)徒制度的“雙元”特征。

德國1972年的《企業(yè)組織法》開始只規(guī)定了“青少年雇員代表”，由于經(jīng)常會出現(xiàn)學(xué)徒年齡大于18周歲的情況，所以該規(guī)定在1988年改成了“青少年雇員與學(xué)徒代表”，它代表的是未滿18周歲的青少年雇員和未滿25周歲的學(xué)徒。[14]根據(jù)《工廠組織法》第60條第1款的規(guī)定：如果工廠一般情況下雇用至少5名未滿18周歲的勞動者或者5名為職業(yè)培訓(xùn)目的而雇用未滿25周歲的勞動者時，應(yīng)當(dāng)選出青年和學(xué)徒代表機(jī)構(gòu)。[15]

德國《企業(yè)組織法》非常詳盡地規(guī)定了青少年雇員與學(xué)徒代表和企業(yè)職工委員會的相互關(guān)系及權(quán)利義務(wù)?！镀髽I(yè)組織法》第80條第5款規(guī)定了青少年雇員與學(xué)徒代表組織的選舉由企業(yè)職工委員會負(fù)責(zé)發(fā)起及任命。《企業(yè)組織法》第67條第1款規(guī)定，青少年雇員與學(xué)徒代表可以派一名代表參加企業(yè)所有的企業(yè)職工委員會會議；如果企業(yè)職工委員會討論的事項對青少年雇員或者學(xué)徒造成的影響特別大，“整個青少年雇員與學(xué)徒代表組織都可以參加會議”，該事項主要包括職業(yè)培訓(xùn)問題，或者特別服務(wù)于青少年雇員或者學(xué)徒的福利設(shè)施問題，還包括對青少年雇員或者學(xué)徒的解雇問題。[16]

由此可見，德國現(xiàn)代學(xué)徒制度之學(xué)徒代表組織與青少年雇員代表組織一道，已經(jīng)全面“植入”到企業(yè)正式組織機(jī)構(gòu)體系中，這種學(xué)徒組織與企業(yè)組織的“雙元”類型化與建構(gòu)模式，加上工會，都從組織體現(xiàn)上保障了學(xué)徒的各項合法權(quán)益，充分展示了德國學(xué)徒制度的法制化特征。

德國學(xué)徒組織機(jī)構(gòu)之“雙元”化也存在不足。主要是實習(xí)與學(xué)徒之類型化問題，即獨立的學(xué)徒制度排除了實習(xí)，忽略了學(xué)徒與學(xué)徒制度之本質(zhì)特征仍然是廣義之實習(xí)范疇。筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)將學(xué)徒組織納入實習(xí)之總體框架下進(jìn)行設(shè)計，將實習(xí)制度作為包括并統(tǒng)領(lǐng)學(xué)徒制度的系統(tǒng)制度，在企業(yè)治理體系中，建議將學(xué)徒代表組織“拓展”為“實習(xí)代表組織”，可稱為“實習(xí)代表委員會”，“實習(xí)代表委員會”可作為“學(xué)校實習(xí)委員會”或“企業(yè)實習(xí)委員會”之下轄機(jī)構(gòu)，專門負(fù)責(zé)實習(xí)(含學(xué)徒)工作。今后我國現(xiàn)代學(xué)徒制度包括實習(xí)制度的構(gòu)建，應(yīng)當(dāng)充分思量和借鑒德國學(xué)徒組織機(jī)構(gòu)“雙元”性特征，既要在實習(xí)派遣學(xué)校建立專門的“學(xué)校實習(xí)委員會”，還應(yīng)當(dāng)在實習(xí)企業(yè)建立“企業(yè)實習(xí)委員會”。

四、內(nèi)外導(dǎo)師之“雙元”

德國現(xiàn)代學(xué)徒制度還包括實習(xí)生或?qū)W徒在校內(nèi)與企業(yè)導(dǎo)師之“雙師”制度?！半p師”指職業(yè)學(xué)校教師和企業(yè)指導(dǎo)教師之“雙元”，企業(yè)指導(dǎo)教師稱為培訓(xùn)師。學(xué)校教師與企業(yè)培訓(xùn)師各司其職，校內(nèi)教師進(jìn)行理論與實踐一體化教學(xué)；企業(yè)培訓(xùn)師則從實踐出發(fā)，主要培養(yǎng)學(xué)生的實踐動手能力；雙元師資以實踐需要為基本目標(biāo)，以就業(yè)為導(dǎo)向，保障了培養(yǎng)質(zhì)量。[17]

學(xué)校教師“雙元”性還體現(xiàn)在學(xué)校中的專職教師與兼職教師“二元”并存。專職教師資格的取得非常嚴(yán)格，職教師資除具備學(xué)歷和資歷外，還必須經(jīng)過2年以上的工廠實踐才具備職校教師資格；如果是實訓(xùn)教師，還必須經(jīng)過“師傅”考試并取得師傅資格。兼職教師主要是由企業(yè)提供，多是企業(yè)管理人員或高技術(shù)人才，這些兼職教師擁有豐富的理論知識和實踐經(jīng)驗，是學(xué)徒教育的重要師資力量。[18]企業(yè)指導(dǎo)教師(培訓(xùn)師)也具有“雙元”性，同樣是全職與兼職兩種培訓(xùn)師并存。

在德國高等院校中能夠成為“雙元制”教師，既有高學(xué)歷的要求，又有企業(yè)工作經(jīng)驗的要求?！半p元制”課程的教師都具有博士學(xué)歷，而且要求必須具有5年以上的企業(yè)工作經(jīng)驗。[19]

德國職業(yè)教育教師除了有入校資格限制外，還要在入職后進(jìn)行職后培訓(xùn)。主要有三種方式: 一是經(jīng)常性的校本培訓(xùn)和區(qū)域性培訓(xùn)；二是進(jìn)修培訓(xùn)，各州都有教師進(jìn)修學(xué)院；三是各州都聘請了大量兼職督導(dǎo)師，指導(dǎo)其他教師的工作。[20]

德國現(xiàn)代學(xué)徒制度校內(nèi)教師與企業(yè)導(dǎo)師之“雙元”性，除了反映在上面兩類教師各自的準(zhǔn)入機(jī)制外，還體現(xiàn)為二者的交流與合作。兩類導(dǎo)師之溝通充分展現(xiàn)了職業(yè)教育導(dǎo)師“雙元”性之有機(jī)統(tǒng)一，有效避免了二者“各自為政”之弊端，這為我國目前的實習(xí)包括學(xué)徒之師資隊伍建設(shè)提供了參鑒經(jīng)驗。

德國師資之“雙元”性，還反映在職業(yè)院校教師身份上。一方面職業(yè)院校教師屬于教育系統(tǒng)之教師身份；另一方面，教師的身份還屬于國家公務(wù)員身份，在有的州屬于國家雇員身份。德國教師之國家公務(wù)員身份，不僅有效提高了教師的社會地位，還從報酬福利上予以了非常高的經(jīng)濟(jì)地位，如此雙重待遇使得教師成為德國最受歡迎的職業(yè)之一，與律師和醫(yī)師一起位列職業(yè)排名前三位。在此大背景下，德國職業(yè)教育之師資力量非常雄厚，幾乎不存在類似我國目前職業(yè)教育之師資困境。

德國教師身份“雙元”性還有一個重要表象：見習(xí)教師與正式教師之“雙元”性。德國教師身份之取得非常不易，必須經(jīng)過見習(xí)教師“第一關(guān)”——集中培訓(xùn)，見習(xí)教師“第二關(guān)”——國考。見習(xí)教師完成集中培訓(xùn)任務(wù)后，還必須參加國考，如果不能通過，則不能享有教師資格。

德國職業(yè)院校教師任務(wù)比較繁重，但他們工作卻常開心。其原因是在待遇上，德國教師屬于國家公務(wù)員，報酬福利甚至還高于公務(wù)員，教師的工作條件都比較優(yōu)越。[21]

德國教師身份的“雙元”性，不僅有效保障了職業(yè)教育含學(xué)徒培訓(xùn)之師資數(shù)量，還能夠廣聚社會特別是企業(yè)英才加入職業(yè)教育行列，從質(zhì)量上保障了職業(yè)教育的發(fā)展水平。正如訪問并調(diào)研過德國多所大學(xué)和機(jī)構(gòu)“雙元制”教育模式的學(xué)者所言，德國高校能夠吸引企業(yè)高端人才到學(xué)校任教，其原因之一就是德國教師之公務(wù)員身份，教師社會地位和薪資待遇都非常之高。[22]

類比于德國，我國目前整體上教師之社會地位和經(jīng)濟(jì)地位都還不高，所謂予以教師之公務(wù)員待遇一直都難以“落地”。教師隊伍也不穩(wěn)定，大量教師改行而流向其他職業(yè)；相反，罕見其他職業(yè)流向教師，更勿談像德國那樣之社會精英都愿意加入教師行列。另外，由于我國目前普通教育特別是普通高等教育一直是“正統(tǒng)”與“主流”，而職業(yè)教育含高等職業(yè)教育一直還是“非正統(tǒng)”與“非主流”之“次等”教育，職業(yè)教育師資力量也不能與普通教育相提并論，職業(yè)教育之教師更加缺乏，嚴(yán)重制約了我國職業(yè)教育的發(fā)展，參鑒德國經(jīng)驗實有必要。

參鑒德國教師選拔經(jīng)驗，還有一個亟待破解之悖論，即我國目前由于教師待遇問題之制約，學(xué)校特別是職業(yè)學(xué)校普遍存在教師數(shù)量嚴(yán)重不足的情況，如果再像德國那樣實行非常嚴(yán)格的教師準(zhǔn)入制度，教師將會更加缺乏，無異于“雪上加霜”。因此，我國短期之內(nèi)還不能實行嚴(yán)格的教師準(zhǔn)入機(jī)制，相反，暫時還應(yīng)當(dāng)“放松”，但是隨之而來的問題是如何保證師資隊伍的水平，特別是職業(yè)院校教師和普通高校之實習(xí)指導(dǎo)教師本身已經(jīng)嚴(yán)重缺乏，教師準(zhǔn)入機(jī)制到底應(yīng)當(dāng)如何設(shè)計“中國方案”還道阻且長，有待深入反思。

五、評估考核之“雙元”

德國“雙元制”第五個“雙元”內(nèi)涵是學(xué)習(xí)或培訓(xùn)之學(xué)與考、學(xué)與證之“雙元”性。

第一，評估考核主體的“雙元”性。學(xué)徒教育或培訓(xùn)由派遣學(xué)校與接收單位共同進(jìn)行，評估與考核計劃、考核制度都由學(xué)校與學(xué)徒培訓(xùn)單位或?qū)嵙?xí)單位二者共同設(shè)計與實施。但是，評估考核主體的“雙元”性并不意味著二者地位相同，而是企業(yè)居于主導(dǎo)地位，即以企業(yè)為主、學(xué)校為輔，該“雙元”性實則是“主與輔”之二元。

第二，評估考核過程的“雙元”性。該過程又分為入訓(xùn)前和入訓(xùn)后之二元，不僅對學(xué)徒對象要進(jìn)行入訓(xùn)前的評估考核，擇優(yōu)錄取，還要在入訓(xùn)后進(jìn)行考核，以評估教育或培訓(xùn)效果。德國的學(xué)徒準(zhǔn)入機(jī)制是其職業(yè)教育或培訓(xùn)之特色制度，也是職業(yè)教育或培訓(xùn)包括學(xué)徒教育質(zhì)量保障之前提。

許多國家或地區(qū)都設(shè)有比較嚴(yán)格的學(xué)徒準(zhǔn)入機(jī)制，筆者將學(xué)徒準(zhǔn)入機(jī)制概括為兩大基本類型：一種是學(xué)徒注冊制度；另一種是學(xué)徒選拔制度。

實行學(xué)徒注冊制度的國家或地區(qū)主要是美國和我國香港。加拿大也是實施學(xué)徒注冊制度的國家，“注冊學(xué)徒培訓(xùn)在加拿大已經(jīng)很完善”，[23]學(xué)徒注冊制度都由法律法規(guī)明確規(guī)定，具有法定性的學(xué)徒注冊條件限制。實行學(xué)徒選拔制度的國家主要是德國，德國實行比較嚴(yán)格的學(xué)徒選撥制度，必須經(jīng)過嚴(yán)格的選撥程序，才有可能當(dāng)上一名學(xué)徒。

德國學(xué)徒準(zhǔn)入制度非常特別和罕見，是世界上少有的設(shè)有學(xué)徒準(zhǔn)入門檻的國家(或地區(qū))，其學(xué)徒選拔之嚴(yán)格比學(xué)徒注冊制度要求更高。德國學(xué)徒選拔制度并不像學(xué)徒注冊制度那樣主要由國家層面強制推行，由接受學(xué)徒的企業(yè)享有話語權(quán)，選拔之制度性構(gòu)建屬于企業(yè)勞動內(nèi)部勞動規(guī)章制度的一種，并無國家層面的統(tǒng)一要求。

在德國，學(xué)徒的選拔要經(jīng)過嚴(yán)格的學(xué)徒面試程序。每位學(xué)徒申請人都會被邀請參加面試，公司還向?qū)W生提供實習(xí)機(jī)會，以便為在校學(xué)生提供職業(yè)指導(dǎo)和經(jīng)驗，并有可能確定合適的學(xué)徒人選，這使得公司可以評估應(yīng)聘者的能力，對于外部申請者來說，在公司實習(xí)的動機(jī)是面試中的主要問題之一。[24]如果企業(yè)認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)成績太差，沒有發(fā)展?jié)摿?，難以達(dá)到學(xué)徒培養(yǎng)的目標(biāo)，就不會雇傭未能通過測試的學(xué)生當(dāng)企業(yè)正式學(xué)徒。[25]

德國學(xué)生想要順利地成為企業(yè)的正式學(xué)徒，必須在學(xué)校學(xué)習(xí)時就要付出相當(dāng)大的努力，扎扎實實地學(xué)好理論知識，為達(dá)到企業(yè)學(xué)徒選拔的條件而努力準(zhǔn)備。正因為德國有這種非常嚴(yán)格的學(xué)徒選拔制度，才能夠有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分流和努力學(xué)習(xí)。學(xué)生不論是選擇接受高等教育，還是選擇接受學(xué)徒教育，都必須努力學(xué)習(xí)，珍惜在校學(xué)習(xí)機(jī)會，為自身謀得更好的出路。[26]

第三，考核與職業(yè)資格的“雙元”性。學(xué)徒之教育或培訓(xùn)由接收單位負(fù)責(zé)進(jìn)行全過程的管控，包括準(zhǔn)入前的嚴(yán)格選拔制度，學(xué)習(xí)過程及其考核也屬于接收單位之職責(zé)與權(quán)限。但是，學(xué)徒完成學(xué)業(yè)即培訓(xùn)后的職業(yè)資格認(rèn)定卻與該接收單位無關(guān)，此即德國學(xué)徒制度之學(xué)習(xí)或培訓(xùn)與職業(yè)資格的“雙元”性，此“雙元”屬于各自獨立之二元。

德國學(xué)徒職業(yè)技能資格的考核與認(rèn)定由社會第三方機(jī)構(gòu)進(jìn)行，與學(xué)校和企業(yè)都沒有直接關(guān)聯(lián)。如此可以充分保障職業(yè)資格認(rèn)證之公正性與公平性，彰顯了法治社會之基本要義。

德國的職業(yè)技能評價制度也同樣嚴(yán)格，是一種第三方評價制度，即由學(xué)校與企業(yè)之外的專門考核委員會進(jìn)行。對于企業(yè)而言，專門的考核委員會屬于“外設(shè)機(jī)構(gòu)”，具體的考核內(nèi)容由法律規(guī)定，考核程序也非常詳細(xì)，而且由于全國此類考核機(jī)構(gòu)都采用相同的組織結(jié)構(gòu)，因而不論在何處見習(xí)，職業(yè)培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)至少在原則上是相同的，這也是德國培訓(xùn)體制享有盛譽的主要原因之一。[27]

德國嚴(yán)格的職業(yè)技能評價制度及資格證考核制度，既有力保障了學(xué)徒培訓(xùn)或?qū)W習(xí)的質(zhì)量，又為學(xué)徒今后的職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)增加了厚實的“砝碼”。職業(yè)資格證因其具有非常高的社會認(rèn)可度而成為企業(yè)選聘人員和安排職位與薪酬的重要參考指標(biāo)。德國學(xué)徒制度的學(xué)習(xí)或培訓(xùn)之學(xué)與考、學(xué)與證之“雙元”化，為學(xué)徒提供了有效“出口”，也極大調(diào)動了參與學(xué)徒學(xué)習(xí)或培訓(xùn)的積極性與主動性，其借鑒意義特別明顯。

六、學(xué)業(yè)就業(yè)之“雙元”

德國“雙元制”第六個“雙元”，是學(xué)業(yè)與就業(yè)之“雙元”化。學(xué)業(yè)為第一直接目標(biāo)，而就業(yè)為第一間接目標(biāo)。筆者將其概括為德國學(xué)徒制度直接與間接之“雙元”性。

學(xué)業(yè)是指學(xué)徒或?qū)嵙?xí)生之基本目標(biāo)任務(wù)是完成學(xué)業(yè)，畢竟學(xué)徒或?qū)嵙?xí)活動都屬于理論與實踐相結(jié)合之教學(xué)重要環(huán)節(jié)，不論是職業(yè)技術(shù)教育，還是普通高等教育，順利完成學(xué)業(yè)都是學(xué)生們最為直接的首要目標(biāo)，但不是唯一目標(biāo)；而就業(yè)就是學(xué)業(yè)之外的另一個最為實際的目標(biāo)追求，也可以稱之為首要之間接目標(biāo)，至于知行合一、提高專業(yè)技術(shù)水平和實踐能力、崇尚勞動與勞動精神、培育工匠與工匠精神等等都屬于包含在就業(yè)這一間接目標(biāo)下的子目標(biāo)。

學(xué)業(yè)與就業(yè)“雙元”化，還包括學(xué)生身份(學(xué)徒或?qū)嵙?xí)生)與正式勞動者(雇員)身份之轉(zhuǎn)化，此“雙元”身份與轉(zhuǎn)化還映射在契約形式上，概括為合同形式之“雙元”性，即固定期限合同(學(xué)徒或?qū)嵙?xí)合同)與無固定期限勞動合同之“雙元”及其轉(zhuǎn)化。

學(xué)徒的學(xué)習(xí)目標(biāo)不僅是要按照計劃完成學(xué)業(yè)，即順利畢業(yè)，還要與就業(yè)和職業(yè)發(fā)展進(jìn)行有效“對接”?！皩印钡闹饕绞匠松衔乃龅穆殬I(yè)資格證(理論上的就業(yè)可能性)外，就屬于學(xué)徒被企業(yè)正式雇傭，而按照德國勞動法一般原理，正式勞動者一般都應(yīng)當(dāng)簽訂無固定期限勞動合同(也稱為不定期勞動合同)，而不再是原來有固定期限的學(xué)徒合同或?qū)嵙?xí)合同(學(xué)徒合同或?qū)嵙?xí)合同因為其都屬于“臨時性”勞動而屬于固定期限勞動合同)，不像我國一般勞動合同普遍是固定期限勞動合同而非無固定期限勞動合同。由此，學(xué)徒合同或?qū)嵙?xí)合同或協(xié)議就與勞動合同出現(xiàn)了有序“對接”，進(jìn)而實現(xiàn)了學(xué)業(yè)與就業(yè)之“雙元”性目標(biāo)和合同形式之“雙元”化轉(zhuǎn)換。

根據(jù)德國《職業(yè)培訓(xùn)法》第21條的規(guī)定，簽訂的學(xué)徒合同往往都是有固定期限的合同(根據(jù)行業(yè)的不同，學(xué)徒期為2—3年不等)，此學(xué)徒合同隨著學(xué)徒身份的結(jié)束而終止。如果學(xué)徒未能通過考核，合同將自動延期到下次考核，但是只能延期一次。[28]德國與其他許多國家和地區(qū)一樣，將固定期限勞動合同限制在范圍非常狹小的“三性”(臨時性、季節(jié)性和替代性)工作內(nèi)，而普遍化與常態(tài)化之勞動合同則為無固定期限勞動合同。學(xué)徒合同或?qū)嵙?xí)合同都屬于非常態(tài)“三性”合同的范疇。

德國青少年雇員與學(xué)徒代表緊密關(guān)聯(lián)(前文已述)，在學(xué)徒通過結(jié)業(yè)考試之后，該培訓(xùn)關(guān)系就自動終止。在此之后，是否接受某個學(xué)徒為正式雇員，完全由雇主決定。1974年《企業(yè)組織法》新增加了第78a條，特別規(guī)定：原則上學(xué)徒代表在完成培訓(xùn)后應(yīng)該被接受為“正式員工”?！镀髽I(yè)組織法》第78a條第1款規(guī)定：如果雇主不準(zhǔn)備與某青少年雇員與學(xué)徒代表“簽訂無固定期限勞動合同”，應(yīng)當(dāng)在其培訓(xùn)關(guān)系結(jié)束三個月之前通知他們。不管雇主有沒有盡到這個義務(wù)，青少年雇員與學(xué)徒代表都有權(quán)在培訓(xùn)結(jié)束前三個月內(nèi)書面要求雇主“繼續(xù)雇用自己”，如果該主張被接受，則其與雇主之間依法成立了無固定期限的勞動合同關(guān)系。[29]德國也同許多發(fā)達(dá)國家發(fā)達(dá)的勞動法一樣，正式勞動者(雇員)之勞動合同應(yīng)當(dāng)為無固定期限勞動合同，而不是固定期限勞動合同，因此，在學(xué)徒或?qū)嵙?xí)生已經(jīng)被正式雇傭時，只能簽訂無固定期限勞動合同，此時也就意味著學(xué)徒或?qū)嵙?xí)合同徹底終結(jié)。

據(jù)統(tǒng)計，在德國的210萬家企業(yè)中，有21.3%的企業(yè)都開展了現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)活動，其中多數(shù)是中型和大型企業(yè)。在這些企業(yè)中有高達(dá)66%的學(xué)徒，在培訓(xùn)后直接被企業(yè)雇傭。[30]德國現(xiàn)代“雙元”學(xué)徒制度之所以非常成功，學(xué)徒就業(yè)率(原培訓(xùn)單位雇傭)高是其主要原因之一，也是德國職業(yè)教育或培訓(xùn)中，學(xué)業(yè)與就業(yè)之“雙元”性及其優(yōu)勢的再現(xiàn)。

類比于德國，我國目前普通教育和職業(yè)教育都還一直存在著學(xué)業(yè)與就業(yè)之矛盾沖突，二者難以兼容與兼顧，學(xué)徒或?qū)嵙?xí)之職業(yè)與就業(yè)導(dǎo)向仍然只是倡導(dǎo)性“口號”，在學(xué)徒或?qū)嵙?xí)活動中統(tǒng)籌學(xué)業(yè)與就業(yè)仍然難以實現(xiàn)。因此，參照德國學(xué)徒“雙元制”，應(yīng)當(dāng)特別借鑒其將學(xué)徒學(xué)業(yè)轉(zhuǎn)換為就業(yè)之成功模式；另外，還應(yīng)當(dāng)特別注意將其拓展到廣義的實習(xí)范疇。

七、制度類型之“雙元”

德國“雙元制”第七個特征是制度類型之“雙元”性，即學(xué)徒制度與實習(xí)制度之二元。

德國現(xiàn)代學(xué)徒制度之“雙元”貢獻(xiàn)還在于其提供了“雙元”性制度構(gòu)建。一方面，“雙元”性制度包括學(xué)徒制度與實習(xí)制度之二元，不僅僅只是對學(xué)徒關(guān)系，還對構(gòu)建包含學(xué)徒制度之廣義實習(xí)制度具有參鑒價值；另一方面，“雙元”性制度還包括職業(yè)教育與普通教育(特別是普通高等教育)之二元，德國“雙元制”不僅僅是一種成功的職業(yè)教育制度，也為普通高等教育之實踐教學(xué)提供了路徑選擇。

德國現(xiàn)代學(xué)徒制度是傳統(tǒng)手工業(yè)時期的學(xué)徒制度與現(xiàn)代工業(yè)時期的有機(jī)融合。傳統(tǒng)文化與制度更加具有本土化特色，更加符合本國國情，也更加易于為廣大群眾所接受；另外，制度的長期傳承可以不斷“去偽存真”，不斷矯正理論與實踐的矛盾與沖突，例如德國的《職業(yè)教育法》就經(jīng)過了不斷修改與完善，成為了德國學(xué)徒制度的基本法律。再比如德國的“企業(yè)委員會制度”和“勞資共決制度”也是這樣，經(jīng)過長期的實踐與傳承，形成了有效的制度范式。

制度類型之“雙元”化還體現(xiàn)在實習(xí)制度與學(xué)徒制度二者的交叉與融合上。一是性質(zhì)上的一致性，實習(xí)制度是在校學(xué)生即非畢業(yè)生(我國稱為“應(yīng)屆生”)或非在校學(xué)生即已經(jīng)畢業(yè)的學(xué)生(我國稱為“往屆生”)將書本理論知識與社會實踐結(jié)合起來的重要環(huán)節(jié)；學(xué)徒制度也是這樣，在實踐中學(xué)習(xí)理論知識和實踐技能，二者都屬于社會實踐活動。二是形式上的同一性，實習(xí)的主要形式是校外實習(xí)，校外實習(xí)基地是實習(xí)生的主要場所；學(xué)徒制度也是如此，校外學(xué)徒基地是學(xué)徒生的“主戰(zhàn)場”。三是分類上的相似性，實習(xí)生不僅僅是指在校學(xué)生即實習(xí)學(xué)生，還包括非在校學(xué)生如社會青少年；學(xué)徒生也是如此，既有在校學(xué)生，也有非在校學(xué)生如社會青少年。四是法律關(guān)系的同屬性，實習(xí)生與學(xué)徒生或?qū)W徒工之實踐勞動，都不屬于嚴(yán)格意義上由勞動法或勞動合同法調(diào)整的勞動關(guān)系，即便是將其納入到勞動法的范疇，也屬于一種特殊的勞動關(guān)系或準(zhǔn)勞動關(guān)系。學(xué)徒合同或?qū)嵙?xí)合同一般也都界定為教育教學(xué)協(xié)議(我國大陸為三方協(xié)議)，而難以類型化為勞動合同，正如德國勞動法專家曼弗雷德·魏斯所言，“嚴(yán)格地說，學(xué)徒與雇主之間簽訂的合同不是勞動合同”。[31]這些都映射出學(xué)徒制度與實習(xí)之制度“雙元”性特征，也是學(xué)徒與實習(xí)制度中法律關(guān)系及法定身份界定中的難題。如何將學(xué)徒納入廣義實習(xí)規(guī)范而統(tǒng)籌進(jìn)行實習(xí)制度設(shè)計仍然是一個新課題。

任何制度都有利有弊，德國“雙元制”也不例外。筆者認(rèn)為其制度瑕疵主要是突顯了職業(yè)技術(shù)教育(主要是學(xué)徒教育或培訓(xùn))，而忽略了普通教育特別是普通高等教育之實踐環(huán)節(jié)即實習(xí)，亦即還沒有將職業(yè)教育與普通高等教育之實踐活動有機(jī)融合與貫通。概言之，學(xué)徒制度與實習(xí)制度二元化結(jié)構(gòu)幾乎各自獨立而難以融通，這是德國學(xué)徒“雙元”制度之最大不足。

興利除弊之有效路徑是以廣義實習(xí)制度整合與統(tǒng)籌學(xué)徒制度，即將職業(yè)教育之實踐活動如學(xué)徒，與普通教育特別是普通高等教育之實踐環(huán)節(jié)即實習(xí)(狹義實習(xí))融通起來，以包含學(xué)徒與見習(xí)之實習(xí)范疇統(tǒng)攬全局，重塑并構(gòu)建涵蓋所有理論與實踐“知行合一”之廣義實習(xí)制度。尤其我國目前普通高等教育之實習(xí)需求特別巨大，實習(xí)生體量極其龐大，“實習(xí)難”的問題非常突出；而相反的情形是職業(yè)教育仍然屬于“次等”和“非主流”教育，無論是體量還是數(shù)量根本不能與普通高等教育相比，在理論研究及為立法提供支撐時，特別是為我國今后出臺《實習(xí)法》提供參考路徑時，應(yīng)當(dāng)特別注意不能“撿了芝麻丟了西瓜”而因小失大。故此，借鑒德國“雙元”制度時，應(yīng)當(dāng)充分考量我國的國情。

綜上，德國現(xiàn)代學(xué)徒制度之“雙元”性獨具特色，其“雙元”性內(nèi)涵可以解讀為保護(hù)主體、勞動待遇、代表組織、內(nèi)外導(dǎo)師、評估考核、學(xué)業(yè)就業(yè)和制度類型之“雙元”。研究與借鑒德國的經(jīng)驗，也有“雙元”之價值追求和目標(biāo)任務(wù)：一是職業(yè)技術(shù)教育之現(xiàn)代學(xué)徒制度構(gòu)建，二是普通高等教育之實習(xí)制度構(gòu)建。我國的優(yōu)勢與契機(jī)是學(xué)徒與實習(xí)制度都還沒有“入法”，“白紙”更利于“作好畫”與“作新畫”。