朱慧敏 王佳音 陳一洋 王明建

[摘? ? ? ? ? ?要]? 公共突發(fā)事件往往使得許多學(xué)校在應(yīng)對時不知所措，沒有把握好最適宜的教育時機和策略。這不僅沖擊著個體的生理屏障，還考驗著學(xué)生的心理應(yīng)激水平，無疑對教育者提出了更大的挑戰(zhàn)。然而當(dāng)下的心理應(yīng)激教育尚存在重視程度不足、系統(tǒng)不夠完整、體系較為單薄、配置不夠完備等各方面的問題，不足以切實提高學(xué)生的應(yīng)激素養(yǎng)。只有從教育時間和空間的廣度入手，采取覆蓋面大、影響持續(xù)的心理應(yīng)激教育策略，并在實踐中不斷檢驗，才能真正筑起學(xué)生的心理應(yīng)激防線，使其科學(xué)有效地應(yīng)對突發(fā)公共事件所引發(fā)的心理危機及影響，從而更好地于心理層面完善應(yīng)急教育。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 突發(fā)公共事件;心理應(yīng)激教育;教育策略

[中圖分類號]? G647? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）36-0094-02

對于心智尚不成熟的小學(xué)生來說，重大突發(fā)公共事件是一場應(yīng)急應(yīng)變能力的大考。有研究指出，這些突發(fā)公共事件給人們造成的生理損害可能在短時間內(nèi)恢復(fù)，但對心理的影響卻會持續(xù)很長時間。[1]這也啟示我們基礎(chǔ)教育工作者不僅要讓學(xué)生具備基本的安全防范和自救能力，更要使其具備較強的感知意識、心理調(diào)控及環(huán)境適應(yīng)能力。只有將被動的應(yīng)激教育提升到主動的應(yīng)急來思考，不讓突發(fā)事件“牽著走”，而是著重于及時發(fā)現(xiàn)危機端倪并科學(xué)理性應(yīng)對，才能真正引導(dǎo)學(xué)生樹立應(yīng)急意識、鍛煉抗挫耐挫能力、養(yǎng)成良好的心理與行為習(xí)慣。如何才能通過心理應(yīng)激教育最終促成學(xué)生應(yīng)急應(yīng)變能力的提高？這就是本文要探討的話題。

一、應(yīng)激教育的“應(yīng)急”之困

在應(yīng)對突發(fā)事件時，學(xué)校作為把控小學(xué)生心理防線的重要一環(huán)，開展多方位、全面有效的心理應(yīng)激教育責(zé)無旁貸，這也有助于學(xué)生在今后面對各類突發(fā)事件時保持理性平和的心態(tài)順利渡過難關(guān)。然而，當(dāng)前各小學(xué)的心理應(yīng)激教育還存在重視程度不足、系統(tǒng)不夠完整、體系較為單薄、配置不夠完備等各方面的問題，尚不足以達成真正提高學(xué)生應(yīng)急能力的效果。

（一）對心理應(yīng)激教育發(fā)展性功能的忽視

1.學(xué)校對心理應(yīng)激教育的重視程度不足

有調(diào)查顯示，學(xué)校普遍存在心理應(yīng)激教育形式化、課時被主課占用、制度設(shè)施不完備等現(xiàn)象。究其根本，學(xué)校在專業(yè)心理應(yīng)激知識上的匱乏無時無刻不影響其在應(yīng)激教育上所耗費的精力。大部分學(xué)校以課程安排緊張為借口，壓縮、刪減心理應(yīng)激教育的內(nèi)容，使其難以真正納入小學(xué)正規(guī)的課程體系之中。即使相關(guān)課程進入課堂，仍舊缺乏協(xié)調(diào)性和科學(xué)性，基本上為生搬硬套心理應(yīng)激的相關(guān)概念知識，加之枯燥乏味的講授，只將心理應(yīng)激教育定義為簡單、單一的學(xué)科課程。

2.學(xué)校心理應(yīng)激教育系統(tǒng)不完整

完整的心理應(yīng)激教育系統(tǒng)應(yīng)包括預(yù)防、干預(yù)和維護三個子系統(tǒng)。如在預(yù)防系統(tǒng)幫助小學(xué)生認知和評價突發(fā)事件，提高面對突發(fā)事件的心理應(yīng)激素質(zhì);干預(yù)系統(tǒng)是指調(diào)動個體生理、心理等反應(yīng)機能以沉著冷靜地積極應(yīng)對突發(fā)事件;而事后的相關(guān)教育針對的是突發(fā)事件對心理的長期影響，以降低傷害、維穩(wěn)調(diào)控為主。大多數(shù)小學(xué)缺少預(yù)防系統(tǒng)，只等突發(fā)事件發(fā)生后才進行心理應(yīng)激教育，其效果便大打折扣。

（二）心理應(yīng)激教育體系較為單薄

1.家、校、社聯(lián)動的影響合力沒有得到有效發(fā)揮

所謂的心理應(yīng)激教育并非“關(guān)起門來搞教育”，脫離家庭支持、社會配合，沒有滲透學(xué)生內(nèi)心深處至潛移默化的教育必然是片面的。少部分家長不甚關(guān)注、完全將教育孩子的責(zé)任和義務(wù)交給學(xué)校;學(xué)校則打著教育的名頭只囿于形式，與孩子與家長都沒有進行及時密切的溝通;社會上的心理咨詢服務(wù)機構(gòu)也幾乎沒有與學(xué)校建立有機聯(lián)系抑或難以進行從社會到學(xué)校的資源轉(zhuǎn)化……沒有充分發(fā)揮家庭教育和社會教育的重要作用，這是當(dāng)今心理應(yīng)激教育的現(xiàn)狀，也是亟待解決的重要問題之一。

2.教育內(nèi)容及手段、方法不夠理想

當(dāng)前學(xué)校的心理應(yīng)激教育方式簡單生硬，教育工作成效良莠不齊。不同地區(qū)、不同學(xué)校實施的課程內(nèi)容缺乏統(tǒng)一的管理和標準，其中較突出的問題可分為以下幾個方面。

（1）教育手段方法定位不準確。由于專業(yè)限制，各小學(xué)采取的心理應(yīng)激教育方式以傳統(tǒng)講授法為主，教育內(nèi)容易出現(xiàn)德育化、醫(yī)學(xué)化傾向，教師將心理應(yīng)激教育簡單定位于思想政治教育或心理治療，阻礙了學(xué)生心理健康的全面發(fā)展。

（2）教育手段方法類型較狹隘。大部分小學(xué)在開展心理應(yīng)激教育時過分依賴心理測評工具，忽視了學(xué)生心理階段性的監(jiān)察和檢測，未構(gòu)建合理的監(jiān)察、預(yù)防和教育機制，從而使學(xué)生產(chǎn)生認知偏差。

（3）教育手段方法表現(xiàn)形式化。大多數(shù)學(xué)校將心理應(yīng)激教育與普通學(xué)科等同起來，將心理應(yīng)激知識灌輸給學(xué)生，或者以幾堂示范課應(yīng)付任務(wù)，沒有將心理應(yīng)激教育真正落到實處。

（三）學(xué)校相關(guān)專業(yè)配置不夠完備

各校對心理應(yīng)激教育的重視程度不同導(dǎo)致其發(fā)展現(xiàn)狀不平衡。許多小學(xué)將心理教育一類的活動課程托付于其他學(xué)科的教師，只把此類心理教育當(dāng)作應(yīng)付上級的任務(wù)，不設(shè)立咨詢服務(wù)機構(gòu)，沒有專職咨詢?nèi)藛T，缺少專項經(jīng)費，要么就是咨詢?nèi)藛T定位不明、機構(gòu)掛靠不明、責(zé)權(quán)不明，這樣的“三無”“三不”現(xiàn)象普遍存在于各地區(qū)的學(xué)校，相關(guān)部門相互推諉，阻礙心理應(yīng)激教育的開展。[2]

二、應(yīng)激教育的“應(yīng)急”之策