陳雪

摘? ?要： 涂爾干《道德教育》提出構(gòu)成道德的三要素為紀律精神、犧牲精神、自主或自決。他認為，面對法國高校德育中學生個體選擇多樣化與社會立場難以兼容、德育對象的自主性與紀律規(guī)范及德育目標的高起點與學生現(xiàn)狀之間的矛盾，高校應科學運用紀律規(guī)范達到育人效果，加深學生對社會群體的依戀，培養(yǎng)學生自主或自決的能力。茲思考其借鑒意義。

關(guān)鍵詞： 涂爾干? ?道德教育? ?高校德育

道德教育有利于維持良好的社會秩序，社會秩序會促進道德的發(fā)展。涂爾干以法國當時面臨的道德危機為背景，提出道德三要素：紀律精神、犧牲精神、自主或自決，希望探索一種道德教育重建社會秩序，維持社會的穩(wěn)定和長久發(fā)展。我國當今社會面臨與涂爾干所處時代轉(zhuǎn)型期工業(yè)化發(fā)展帶來的經(jīng)濟增長與社會秩序混亂之間的矛盾一樣的問題，研究涂爾干的道德教育對今天的高校教育仍然具有現(xiàn)實意義。

一、涂爾干道德教育理論的三要素

（一）紀律精神

道德行為的共同特征一定是按照特定的規(guī)范進行的，否則不能稱之為道德行為。從理論上說，道德是由一系列固定的、明確的、特定的規(guī)范組成的，涂爾干稱之為常規(guī)性，“所以，道德的前提，就是能夠在相似的環(huán)境中舉止相似的某種能力，因而道德就是一種養(yǎng)成習慣的某種能力，對常規(guī)性的某種需求”[1]（29）。這些常規(guī)性的規(guī)范規(guī)定了我們在一些具體的情景下該怎么做，比如父母之間、朋友之間、師生之間等合宜的關(guān)系，都依據(jù)這些規(guī)范確定如何行動。這種常規(guī)性的道德在于規(guī)范人們的行為，約束人們的一些主觀隨意性。

常規(guī)性是一種習慣養(yǎng)成，但習慣是一個人內(nèi)在依據(jù)自身經(jīng)驗自發(fā)形成展現(xiàn)的力量，它在不同的人身上展現(xiàn)不同的偏好和傾向。規(guī)范卻是外在于我們的秩序，一種外在于我們能夠約束我們行為的忠告。這種規(guī)范僅靠個人習慣的常規(guī)性是不足夠的，還要靠規(guī)范本身具有的權(quán)威性。有時候我們會發(fā)現(xiàn)，我們遵照規(guī)范的方式做出的行為，并非因為此種行為對我們來說具有吸引力，而是規(guī)范本身蘊含的內(nèi)在權(quán)威讓我們遵守它。

道德生活中常規(guī)性偏好及權(quán)威觀念是相互聯(lián)系的，兩者來源于一個共同的觀念叫作紀律精神。常規(guī)性是一種行為習慣，權(quán)威性是對人的行為習慣的一種規(guī)范和命令。紀律精神能夠促進人性健康發(fā)展，促使社會有序進行，有了紀律精神這一規(guī)范，日常行為就會遵循這些規(guī)范，有利于促進社會的和諧發(fā)展。

（二）犧牲精神

涂爾干認為人類行為的目的可以分為以追求自身利益為目的的個人目的和以追求集體或他人利益為目的的非個人目的。涂爾干又把個人目的分為兩種：一是可以維持生命健康安全，為的是保全生命所做出的行為，這種行為因為屬于本能，缺少道德價值，在道德上只能算中性的;二是行為的目的是社會群體的利益，這樣的行為才是道德的，“當社會要求我們或多或少地做出犧牲，這種犧牲構(gòu)成了我們的道德生活時，我們只能謙卑地屈從社會的要求”[2]（80）。

按照涂爾干的觀點，道德行動應該追求社會群體的利益。社會并不是個體數(shù)量簡單相加的總和，而是高于每個個體之上，融于每個個體之中。人是社會中的一員，需要從社會中獲取生命體所需要的一切。我們對社會這個群體有一種依戀感和歸屬感，人的需要來自社會，社會需要人做出努力建設一個更好的集體，這樣的集體小到家庭大到國家?！爸挥性O計好社會環(huán)境，個人才能更充分的發(fā)展，集體機制的管理才能更少地妨礙個人發(fā)展”[3]（76）。因此，對社會群體形成依戀，為集體做出努力，是個體對社會群體所形成的一種認同感，這種感知能夠讓我們感受到自己的價值，為社會的進步貢獻力量。

（三）自主或自決

紀律精神和犧牲精神的基礎(chǔ)都是外在的，自主或自決卻建立在個體對道德的認知上，誠心自愿地遵守，對個體來說，自主或自決是內(nèi)在的。這種規(guī)范人行為的道德教育是個體所自愿的，不是一味地說教灌輸，而是理性之上的解釋。因此，德育的目的是讓受教育者理解，他所遵守的這種道德規(guī)范是有原因、有理由的，從內(nèi)心認同，外化于行動之中。

道德要素從一般意義上說，是通過外在對人的規(guī)范實現(xiàn)的，是一種對外在權(quán)威的服從。然而，真正道德的具體實現(xiàn)方式應該是內(nèi)在的自律與外部他律的結(jié)合。在關(guān)于人格和道德自主權(quán)利的問題上，涂爾干與康德持不同的看法?？档抡J為：“最高目的是道德的目的，只有純粹理性才能把他們提供給我們來認識?！盵4]（816）由此可見，康德認為倫理學中道德的自主性是一種完全除去所有情緒和感性的理智存在;涂爾干堅信，倫理和道德意志不是完全具有理性的，因為每個人都擁有一些獨特的情感性質(zhì)，這些感性并不是完全聽任理性的指導，比如我們明明知道暴飲暴食、熬夜等這些行為不利于身體的健康，但是依然不受理性的控制繼續(xù)做這些。在涂爾干看來，自主并不是我們被動遵守社會中的各種道德規(guī)范，而是心甘情愿地服從?！肮伯a(chǎn)主義社會人們的道德修養(yǎng)是非常高尚的，人們都有很強的自主、自決性”[5]（15）。 在道德要素中，自主性這一要素具有進步性，鼓勵人們發(fā)揮自主性，這正是當前積極倡導的理念。

二、審視我國一些高校道德教育面臨的問題

（一）高校學生個體選擇多樣化與社會立場難以兼容

當前，處于全球化時代，文化呈現(xiàn)多元化態(tài)勢，個體在思想上面臨多樣的選擇。尤其是近年來經(jīng)濟的快速發(fā)展，有些人追求個人主義、精致的利己主義等價值觀，在一定程度上削弱社會倡導的在個體全面發(fā)展基礎(chǔ)上的集體主義價值觀。在實踐領(lǐng)域，社會的繁榮發(fā)展需要個體貢獻力量，而有些人僅僅追求個人利益，忽視從集體立場出發(fā)行動，“一些現(xiàn)代道德教育理念和模式的實踐結(jié)果卻培養(yǎng)出一種‘孤獨的個體，這是學校道德教育割裂個體和社會的聯(lián)系的結(jié)果，……形成了現(xiàn)代社會個體與社會的緊張關(guān)系”[6]。所以，個體的多樣化選擇與社會倡導的集體主義價值觀，是高校德育面臨的現(xiàn)實問題。

（二）高校德育對象的自主性與紀律規(guī)范的矛盾

大學生隨著年齡的增長，思想認知方面進一步成熟，思想自主性和自我做決策的意識不斷增強。但是，部分高校仍然把紀律和規(guī)范當作教育行政人員和管理者為維護課堂及保障校園秩序、實現(xiàn)教育目標的重要管理方式和手段。因為這種管理方式和手段帶有權(quán)威性，使得紀律和規(guī)范在教學過程中帶給學生更多制度約束，告訴他們應該做什么不應該做什么，導致一些學生對紀律產(chǎn)生逆反心理。我們不禁思考紀律規(guī)范的實質(zhì)性目標到底是為了保障高校生活和教學秩序，還是立德樹人？這是高校學生的自主意識不斷增強與嚴格的紀律規(guī)范之間的矛盾。

（三）高校德育目標的高起點與學生現(xiàn)狀之間的矛盾

高校教育的關(guān)鍵在于培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞闹袊厣鐣髁x接班人，這是必須積累更多知識能力與道德情懷的過渡期與準備期。一個肩負民族復興大任的時代新人，需要“努力為人民服務，具有艱苦奮斗的精神和強烈的使命感、責任感;自覺地遵紀守法，具有良好的道德品質(zhì)”[7]（25），這是高校的德育目標對大學生道德的具體要求。這一目標要求大學生擁有崇高的道德情操，并且明確自己的初心和使命責任，在日常行動中體現(xiàn)良好的道德品質(zhì)。

高校德育的目標具有高起點性。側(cè)重關(guān)注大學生道德思想方面的問題，為大學生踏入社會、擔當起社會責任做準備。但是，實際情況是，一些大學生面臨的就業(yè)壓力，往往首先考慮個人利益。一些學生，抱著發(fā)展好自己、不違法亂紀就好的低標準層次。

三、涂爾干道德三要素的參考作用

（一）紀律精神要達到育人的效果

在學校里，為維持學校生活的秩序，紀律經(jīng)常被當作教育者的管理手段，可是隨著大學生自我意識的不斷覺醒及日漸成熟，對紀律方面太多的管束容易產(chǎn)生逆反心理。所以，在制定紀律規(guī)范時，首先要尊重學生的個性，讓紀律規(guī)范由以前的告訴他應該做什么不該做什么，轉(zhuǎn)變成主動參與紀律的制定，通過這個過程可以清楚地知道制定這些紀律規(guī)范的原因是什么，使學生更尊重所制定的紀律。再者，高校的紀律規(guī)范必須依據(jù)學生的具體情況變化而變化，紀律的限度要把握好，尊重大學生的主體地位，用人文關(guān)懷學生。

學校紀律的維護與懲罰息息相關(guān)，紀律精神的外在權(quán)威性，讓我們知道對規(guī)則的遵守是非常重要的?！凹o律精神必不可少的品質(zhì)，即尊重規(guī)則，是決不會在家庭里得到發(fā)展的，因為家庭環(huán)境是不受一般的、非個人的和不可改變的規(guī)則支配的，還有一種自由的氣氛，可兒童必須學會尊重規(guī)則”[8]（261）。在紀律規(guī)范中教師要選擇適度的懲罰方式，不應該采用體罰，懲罰的目的是教育學生。教育工作者不僅要傳授前人的道義，還應傳遞新的道德觀。同時，教師還要以高尚的師德感召學生，在道德品質(zhì)、學識學風等方面發(fā)揮一定的引領(lǐng)和示范作用。

（二）加深學生對社會群體的依戀

學校是對學生進行道德教育的主陣地。目前來看，校內(nèi)除了思修課等這些顯性課程的直接道德教育之外，對隱性課程的關(guān)注仍然不夠，還應該提高校園文化建設水平。家庭、學校和社會是影響學生道德成長最重要的道德教育力量，學校德育對于大學生的道德發(fā)展具有重要的引導作用，在大環(huán)境中，當學校的德育與家庭及社會發(fā)展的方向不一致時，學校德育起到的作用將被削弱。因此，推進學生德育工作，還需要家庭、學校和社會的合力。

要培養(yǎng)班級這個集體生活的豐富性和對學生的吸引力，讓大學生對于校園感到喜歡并產(chǎn)生依戀，要從班級群體生活中培養(yǎng)起團結(jié)的精神。這種團結(jié)精神的培養(yǎng)需要依托個體對群體的依戀和代際傳承精神;既然社會倫理道德教育是從社會的發(fā)展中誕生出來的，那么如何增強集體生活對于學生的積極性和吸引力，引導大學生從集體和社會生活中了解如何學習怎樣協(xié)調(diào)個人和集體利益之間的關(guān)系，就是學校德育需要為其提供的最基本內(nèi)容，另外，在集體和社會生活中應該努力營造民主、公正的氛圍，鼓勵他們更理性地參與整個集體。

（三）培養(yǎng)學生自主或自決的能力

高校德育在以教師為主導的同時應尊重以學生為德育的實踐主體，發(fā)揮學生的自主或自決性，主動滿足大學生全面發(fā)展尤其是德育發(fā)展的需要，增強文化自信感。大學生的社會主體性是在成長和發(fā)展的基礎(chǔ)上，在社會責任踐行過程中呈現(xiàn)出的一種自主性和創(chuàng)造力。面對當今經(jīng)濟和社會文化發(fā)展的復雜和多樣性，培養(yǎng)大學生以獨立作為道德主體的人格顯得尤為重要。對于社會中的個體和群體之間關(guān)系的認識和理解，不再僅僅依靠灌輸式的道德傳授，而應當從道德說教逐漸轉(zhuǎn)向以道德判斷、道德行為等作為社會主體的道德人格，使他們更好地學會做正確的選擇。唯有培養(yǎng)學生具備此類自主性的主體和人格，才能夠使他們在多樣化的文化中保持自己。

高校道德教育，需要充分利用社會主義核心價值觀的重要導向和引領(lǐng)作用。一方面，教師應該從情感與理性兩方面入手培養(yǎng)學生的自主意識，使他們能夠自覺遵守日常道德準則。另一方面，把道德準則、核心價值觀建設成為人民群眾最高追求的價值取向，引導經(jīng)濟社會和諧健康發(fā)展。

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