黃亞昇 董玉琦 林琳 陸伶俐

在課堂教學實踐中，教師對學生的評價以分數(shù)為主要依據(jù)，常忽略了分數(shù)以外的學業(yè)成就。2021年，教育部等六部門印發(fā)的《義務教育質(zhì)量評價指南》中指出，要注重結(jié)果評價與增值評價、線上評價與線下評價等多種評價方式的結(jié)合，克服“唯分數(shù)”的傾向。那么，課堂教學需要評價什么？評價能否促進學習？又是如何促進學習的？這些問題亟須解決以指導實踐工作的開展。學習技術（CTCL）范式作為一種新的研究理念，它關注在文化視域下，利用技術深層次探究學習者與學習內(nèi)容的關系，以促進學生的全面發(fā)展。學習技術（CTCL）研究團隊開展的大量實證研究突破了“唯成績論”的限制，證實了技術可以促進學生的學習。本研究在此基礎上，以認知發(fā)展為切入點，探索在技術支持下評價如何有效促進學生的學習。

● 研究問題與研究過程

1.研究問題

本研究基于學習技術（CTCL）范式，主要圍繞以下問題展開：①如何通過評價開展促進認知發(fā)展的個性化學習？②如何評價個性化學習中學習者的認知發(fā)展？③學習者的認知水平和學業(yè)水平之間存在什么關系？

2.研究過程

本研究主要經(jīng)歷了三個研究階段（如下圖）：一是評價設計階段，包括認知發(fā)展評價標準的開發(fā)、實施和結(jié)果分析，以及基于評價結(jié)果的學習資源和過程的設計;二是評價實施階段，主要是在學習系統(tǒng)的支持下，依據(jù)學生的認知起點類型，推送預先設計的個性化學習資源和過程;三是結(jié)果評價階段，基于實驗數(shù)據(jù)，從學習整體和學習個體兩個角度分別評價學生的認知水平和學業(yè)水平的發(fā)展，以及學業(yè)增值的情況。其中，第一和第三階段是本研究的重點。

● 評價設計

1.促進個性化學習的評價

（1）基于目標分類理論開發(fā)認知發(fā)展評價標準?；诓剪斈氛J知目標分類理論的修訂版，本研究開發(fā)的“認知發(fā)展評價標準”由認知目標分類、認知起點水平、評價指標、指標說明和賦分構(gòu)成，包括“記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造”六個認知目標分類;每個認知目標類別都包含五個亞類別，即認知起點類型，并為每個亞類提供了詳細的評價指標、指標說明和賦分標準，這有利于通過定量的方法評價認知水平。以認知發(fā)展評價標準中的“記憶”類別為例，如表1所示，它細分為五個認知起點類型，結(jié)合具體需要記憶的學習內(nèi)容，又對應了五個評價指標，按等級從“0”到“4”依次賦分。

（2）基于評價標準診斷學生的認知起點類型。學生在正式學習某個特定的內(nèi)容之前存在認知起點，對認知起點的診斷與評價是本實驗的基礎。了解學生具有哪些認知起點并對其進行分類，可以為個性化學習的設計提供依據(jù)，為個性化學習評價提供標準。本研究以初中一年級信息科技學科中的“計算機病毒”為學習內(nèi)容，對上海某初中一年級71名學生進行測查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)了16種認知起點類型。其中，占比最高的是“不明確隱蔽性和潛伏性”（95.83%），這反映了學生對“計算機病毒特征”的具體表現(xiàn)存在混淆;占比第二高的是“不明確計算機病毒的產(chǎn)生方式”（87.50%），此部分學生認為計算機病毒是自行產(chǎn)生的或未提及它是如何產(chǎn)生的;占比第三的是“不明確計算機病毒具體造成的破壞”（62.50%），學生不明確計算機病毒會對設備或者存儲信息造成破壞。本研究將評價得到的16種認知起點的具體類型與認知發(fā)展評價標準中的認知起點水平對應。以知識點“計算機病毒的概念”為例，學生對于該知識點共存在6種認知起點類型，分別對應認知的記憶層的“不全面”“部分干擾”“干擾”三種認知起點水平，如表2所示。

（3）基于認知起點類型設計學習資源與過程。對于個性化學習資源的設計，采用信息精加工策略，設計以視頻、圖片和文字形式為主的資源。以“計算機病毒的概念”為例，對于“不明確計算機病毒具體破壞電腦設備和存儲信息”的學生，其屬于“能識別/回憶部分，且無錯誤”，具體表現(xiàn)為“能夠正確回憶計算機病毒會對電腦設備產(chǎn)生破壞作用，但是不明確對存儲信息的破壞”或者“對電腦設備產(chǎn)生的破壞不明確”，兩者都屬于“不全面”的認知起點水平。對此，設計資源時需要對信息進行重組，利用信息的排序、提亮、加粗等方式呈現(xiàn)以強調(diào)概念，針對“計算機病毒破壞電腦設備和存儲信息”的知識點進行強調(diào)分析，并推送給對應的學生，幫助其記憶層的認知從“不全面”發(fā)展到“全面”。

對于個性化學習過程的設計，以自主學習為主。在正式課堂中，教師首先借助視頻開展情境導入活動;其次，學生登錄學習系統(tǒng)平臺開展學習活動，系統(tǒng)會依據(jù)每位學生認知起點的評價結(jié)果向他們推送對應的資源;最后，學生可依據(jù)自身實際情況，對仍存在疑惑的內(nèi)容展開多次學習，也可以對已經(jīng)掌握的內(nèi)容展開拓展學習。借助系統(tǒng)的個性化推送功能，以求實現(xiàn)個性化學習，促進學生的認知水平和學業(yè)水平的提高。

2.個性化學習效果的評價

（1）整體評價。本研究以全班學生作為整體，利用獨立樣本T檢驗和配對樣本T檢驗的方法，分別評價學生整體的認知水平和學業(yè)水平的發(fā)展情況，并探究二者的關系。此外，從平均分增值的角度評價兩班學生的學習狀況。

（2）個體評價。增值評價指通過收集學生在一段時間內(nèi)、不同時間點上的標準化測驗成績，追蹤學習過程中的數(shù)據(jù)，基于學生自身測驗成績的縱向比較，利用統(tǒng)計模型對其進行分析，這是一種相對公平且有效的評價方式。本研究依據(jù)增值評價的條件和統(tǒng)計模型，采用概要統(tǒng)計分析的方法，對學生個體的認知水平和學業(yè)水平進行分析，并描述學生認知發(fā)展和學業(yè)提高的最大值、最小值和中間值，以求評價結(jié)果的精準與公正。

● 評價實施

1.學習內(nèi)容

本研究基于《上海市初中信息科技學科教學基本要求：試驗本》中“計算機病毒”這一內(nèi)容的分析，并結(jié)合一線教師的建議確定主要的學習內(nèi)容。更為具體的學習內(nèi)容則選自華東師范大學出版社《初中信息科技（第二冊）》第一單元“信息技術基礎知識”第三節(jié)“計算機安全”，主要知識點包括計算機病毒的概念與特征、防范與查殺。

2.研究對象

本研究以上海市某初中一年級的兩個自然班作為實驗對象。其中，實驗班34人，采用基于認知發(fā)展的個性化學習方式;對照班33人，采用該校教師常態(tài)化的授課形式。通過獨立樣本T檢驗對實驗班和對照班的前測成績分析，結(jié)果顯示兩班方差是齊性的，而且在認知維度（Sig=0.169>0.05）和學業(yè)維度（Sig=0.124>0.05），兩班之間無顯著性差異。這說明在教學實驗之前，兩班學生的信息科技學習水平相近，可以開展實驗研究。

3.實施過程

研究中運用不同的教學方式對實驗班和對照班進行干預。實驗班是依據(jù)學生的認知起點設計個性化資源，并基于此展開教學;而對照班采用常規(guī)教學，并沒有向?qū)W生提供個性化的學習資源。實驗班和對照班的學習內(nèi)容、授課教師、授課教室環(huán)境和課時數(shù)都是相同的。研究旨在通過不同的教學干預，比較兩個班級學生認知水平和學業(yè)水平的發(fā)展情況。

● 結(jié)果評價與討論

在訪談中，教師表示實驗班的學生比之前上課更加認真，同時由于個性化學習資源的推薦，學生學習的積極性較高。課堂上，學生自主學習后，與同伴交流并總結(jié)計算機病毒的防治方法，該方式有利于學生認知的發(fā)展和學業(yè)水平的提高。但是，在實際教學中也會存在一些問題，如學生對在線學習支持系統(tǒng)的使用不熟悉、對任務不清晰等，在進一步的研究中，應該為學生提供系統(tǒng)使用的指導與任務指南。

1.整體認知水平和學業(yè)水平評價

（1）實驗班與對照班后測水平對比分析。實驗班與對照班后測的認知與學業(yè)成績的獨立樣本T檢驗結(jié)果如表3所示。在認知維度，實驗班后測平均成績比對照班高12.71分，兩班存在極顯著性差異（Sig=0.000<0.001）;在學業(yè)維度，實驗班后測平均成績比對照班高13.93分，兩班存在極顯著性差異（Sig=0.000<0.001）。這說明基于認知發(fā)展的個性化學習的教學效果優(yōu)于對照班的常規(guī)教學。

（2）認知水平與學業(yè)水平的增值評價。依據(jù)實施增值評價的條件，本研究采用概要統(tǒng)計分析來評價學生整體的認知水平和學業(yè)水平的增值情況。對于認知平均成績的增值，實驗班（16.63）比對照班（5.97）高出10.66分，說明實驗班在認知水平方面的進步明顯大于對照班;對于學業(yè)平均成績增值，實驗班（16.62）比對照班（7.07）高出9.55分，說明實驗班在學業(yè)水平方面的進步明顯優(yōu)于對照班。

（3）認知水平與學業(yè)水平相關性分析。通過對實驗班學生的認知成績和學業(yè)成績的分析，結(jié)果顯示大部分學生經(jīng)過評價干預的個性化學習后成績有所提高，但是仍有少數(shù)學生的認知成績或?qū)W業(yè)成績沒有積極的變化。本研究對實驗班學生的前后測認知成績與學業(yè)成績進行Pearson相關性分析。結(jié)果顯示，前測的學業(yè)與認知呈顯著相關性（r=0.782>0.7）;后測的認知與學業(yè)也呈顯著相關性（r=0.868>0.7）。這說明學生的認知水平與學業(yè)水平是正相關的，因此，通過促進學生認知發(fā)展可以促進學業(yè)水平的提高。

2.個體增值評價

實驗數(shù)據(jù)顯示，學生的認知水平提高的有33人，倒退的有1人;學業(yè)水平提高的有29人，倒退的有5人。這說明實驗班學生的認知水平和學業(yè)水平總體都是提高的，但是也有未提高的，甚至倒退的情況?？梢娬J知發(fā)展可以促進學業(yè)水平的提高，但前提條件是，認知的發(fā)展要從量變的積累轉(zhuǎn)向質(zhì)變的飛躍。認知存在不同的層級，從“干擾”到“部分干擾”，到“不全面”，再到“全面”，認知是在逐漸發(fā)展的，但從“干擾”到“不全面”是量變的積累過程，直到“全面”才完成質(zhì)變的飛躍，才更有可能促進學業(yè)水平的提升。因此，分別從學業(yè)和認知的維度評價學生的學習情況，不能只看當下的成績，還需結(jié)合他們在某段之間內(nèi)的增值情況，才能更加精準有效地進行評價。

（1）學業(yè)增值評價。研究隨機選取五位學生的數(shù)據(jù)，利用概要統(tǒng)計分析描述學生學業(yè)發(fā)展的“最大值”與“最小值”。對于實驗班學生的學業(yè)，排名第一（成績?yōu)?5.60分）的學生同為增值排名的第一名（增值32.50分），說明該學生的學業(yè)水平和學業(yè)增值水平一致，此外，該學生的前測學業(yè)水平較低，經(jīng)過個性化學習后的進步及其顯著;學業(yè)水平排名最后（第五名成績?yōu)?3.40分）的學生，其增值排名是第二名（增值26.90分），該學生的學業(yè)水平和學業(yè)增值水平并不一致，后測水平相比其他同學較低，但自身的進步比較大。這兩位學生的數(shù)據(jù)表明，僅評價學生的學業(yè)水平是不能精準評價學生的學習情況的，需要配合增值評價，才能看到成績背后隱藏著的信息，實現(xiàn)更精準、公正地評價學生的學習。

（2）認知增值評價。利用概要統(tǒng)計分析描述學生認知發(fā)展的“最大值”“中間值”“最小值”。對于實驗班學生的認知，后測的認知水平排名第一（成績?yōu)?1.75分）的學生同為增值排名的第一名（增值28.80分），說明該學生的認知水平和認知增值水平一致，此外，該學生的前測認知水平較低，經(jīng)過個性化學習后的進步較顯著;認知水平排第二（成績?yōu)?0.10分）的學生，其認知增值排名是第四（增值17.00分），說明該學生的認知水平相對較高，但是進步較小;而認知水平排最后（第五成績?yōu)?6.65分）的學生，其認知增值水平排第三（增值20.30分），說明該學生的認知水平相對較低，但是進步較大。通過對這些學生的評價分析，可知學生當前的認知水平高低與其增值的認知幅度大小不一定一致，所以，以一次的測驗成績?yōu)橐罁?jù)去評價學生的水平是不合適的，應該結(jié)合增值評價，并結(jié)合多角度分析，才能更加公正且精準地評價學生的學習情況。

● 研究結(jié)論與展望

本研究聚焦于技術支持的基于認知發(fā)展的個性化學習評價的研究，以學習技術（CTCL）研究范式為指導，展開設計與實施。研究結(jié)論如下：第一，利用評價促進基于認知發(fā)展的個性化學習，關鍵在于對認知起點的把握?；诓剪斈氛J知目標分類理論開發(fā)的“認知發(fā)展評價標準”可以對學生的認知起點進行分類與評價。第二，對學習成效的評價要從整體到個體，從學業(yè)到認知，而為了更好地評價認知發(fā)展，需要將評價落實到增值評價上。第三，認知與學業(yè)呈顯著正相關性，因此，評價可以促進認知的發(fā)展，從而提高學業(yè)水平。

技術支持的個性化學習評價能有效促進學生的學習，關注學生認知起點可以讓該評價發(fā)揮更大的效果。在新的時代背景下，增值評價引起人們的關注，它可以作為一種個性化評價方式，以滿足每個個體的需求，使得評價結(jié)果更精準、公正。在未來的研究或者實踐中，建議教育工作者關注通過對學生的認知起點評價來開展個性化學習，在個性化學習中通過增值評價促進學生的認知發(fā)展和學業(yè)水平的提高。此外，在后續(xù)的研究中，還需要加強對多元水平分析模型的探索與運用，讓增值評價發(fā)揮更大的作用。