胡牡丹

(電子科技大學 中山學院 外國語學院，廣東 中山 528402)

《大學英語教學指南2017》提出大學英語的課程設置應兼顧“課堂教學與自主學習環(huán)節(jié)”，建立“適應的教學模式，促進學生個性化學習策略的形成和學生自主學習能力的發(fā)展”?！洞髮W英語課程教學要求》明確大學英語的教學目標為“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力……”。毋庸置疑，高校開設大學英語視聽說課程是實現(xiàn)大學英語教學目標的重要手段。然而，適宜、高效的大學英語視聽說課程教學模式還需進一步摸索和完善。對分課堂是一種重視師生雙方主體性、兼顧課堂講授與自主學習的教學模式，有當堂和隔堂兩種對分形式。本文嘗試將對分課堂的兩種形式應用到大學英語視聽說課程教學中，分析對分課堂對大學英語視聽說課程的教學效果，探討哪一種對分形式更加適宜大學英語視聽說課程教學。

1 對分課堂

1.1 對分課堂的概念

對分課堂是復旦大學心理系張學新教授針對當前高校課堂存在的主要問題而提出的一種新型課堂教學模式，其核心理念是“把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半時間分配給學生以討論的形式進行交互式學習”[1]5，其本質是“加強批判性思維能力的訓練，以達啟發(fā)智慧、發(fā)掘受教育者的腦力和能動性的目的”[2]。對分課堂結合了講授式課堂與討論式課堂的優(yōu)點，破解了“學堂or教堂”的困境，重視師生兩個主體，均衡“教”“學”權重，實現(xiàn)“教”“學”統(tǒng)一，讓學習真實發(fā)生，將知識教育推進到能力教育[3]。

1.2 對分課堂的教學模式

對分課堂，包含講授(Presentation)、內化吸收(Assimilation)、討論(Discussion)三個過程，簡稱“PAD課堂”[1]6。講授堅持精講留白的原則，即教師充分而不過分地引導學生了解內容框架，講解知識重難點，提供學習方法、技巧和策略。講授是為了“提升學生學習的主動性，吸引學生學習的意愿，激發(fā)學生學習的興趣，引導和幫助學生學會學習”[4]。內化吸收是指學生獨自思考、獨立學習和消化教師在課堂上講授的內容。學生在內化吸收過程中要求禁止交流，完成一份“亮考幫”，即“亮閃閃，考考你和幫幫我”。內化吸收連接講授和討論，是對分成功的關鍵。內化吸收的內容模塊可選“閱讀教材和輔助材料、撰寫讀書筆記、撰寫反思性作業(yè)、完成常規(guī)性作業(yè)、回答核心問題和概括每段的段落大意等”[5]。討論是對分課堂的分享環(huán)節(jié)，包括生生間的小組討論和師生間的對話交流。在小組討論階段，學生針對內化吸收的內容，依托“亮考幫”分享各自的收獲、困惑，相互學習，共同解決低層次問題，凝練高層次問題。師生對話由教師抽查、學生自由提問和教師總結三個過程組成，其目的是解答疑問和解決高層次問題。在對分課堂教學模式中，內化吸收環(huán)節(jié)是對分課堂教學理念的核心。對分課堂根據內化吸收(簡稱A)是在課內完成還是課外完成，可分為當堂對分和隔堂對分兩種形式。當堂對分的P(講授)、A(內化吸收)、D(討論)三個過程在同一次課堂上完成(如圖1A所示)；隔堂對分的A則要求學生在課外完成，P和D分別在前后兩次不同的課堂上操作(如圖1B所示)。

圖1 對分課堂形式

2 對分課堂在大學英語視聽說課堂上的應用

2.1 教學準備

充分的準備是實施對分課堂教學模式的前提。第一，確定教材、教學內容和對象。筆者的對分課堂教學模式實踐所使用的教材為復旦大學出版社出版的《21世紀大學英語應用型視聽說教程》(第四版)，共8個單元的教學內容。教學對象為本校 2020 級大一新生，3個班級共145位學生，每周3次課，每次課 2 學時，每學時45分鐘。第二，確定對分形式。對分課堂有當堂對分和隔堂對分兩種形式，教師要根據學生的自主學習能力和教學內容的難易度選擇合適的對分形式。筆者對教材的第1、3、4單元實施當堂對分形式的教學，在第2、5、7單元中應用隔堂對分形式的教學。第三，給學生分組。教師根據學生的英語成績或水平將學生進行分組。為了達到小組幫扶學習的效果，筆者依據學生高考英語成績(按150分制)，將學生進行分組，確保每一組既有高考英語分數(shù)比較高的學生又有分數(shù)中等或中等偏下的學生，每組3—4人。第四，讓學生了解對分課堂。向學生介紹對分課堂的概念、操作模式和流程，強調內化吸收和討論的重要性，明確作業(yè)要求和考核方式。

2.2 教學實施

在大學英語視聽說課程教學實施中，筆者根據對分課堂的教學流程，把教學過程按時間先后順序分為三個階段：教師講授階段、學生內化吸收階段、討論階段。

2.2.1 教師講授階段

教師講授是對分課堂教學模式的第一個教學環(huán)節(jié)，直接影響到學生的內化吸收和討論的效果。在應用對分課堂教學模式的大學英語視聽說課程上，教師的講授應為引導性、框架式、授之以漁式的精講，注重章節(jié)內容的邏輯結構、宏觀層面的核心內容和學習方法的傳授。以教材第一單元College Life里Part A的News Report 2“Campus Safety”教學為例，筆者利用課堂的第一個30分鐘從宏觀層面引導學生了解英語新聞的“5W+1H”的基本要素和“倒金字塔”文體結構(如圖2所示)，引入“Campus Safety”的主題，梳理新聞聽力的基本出題形式和解題技巧。然后，以此新聞為例子，引導學生一邊聽新聞，一邊完成新聞大意和結構的梳理。由于對分課堂的講授原則是精講和留白，所以此部分的講解不宜太全面、太具體，教師講清新聞框架和內容重難點，提供解題思路和學習方法即可。

圖2 新聞的“倒金字塔”結構

2.2.2 學生內化吸收階段

學生內化吸收階段是對分課堂教學模式的第二個教學環(huán)節(jié)，具有承上啟下的重要作用，是連接講授和討論的橋梁，關系到學生對教師講授內容的內化吸收效果和學生參與討論內容的深度與廣度。

在第1、3、4單元采用當堂對分形式的教學中，學生內化吸收在課堂上進行。以上述News Report 2“Campus Safety”為例，筆者在新聞聽力課堂講授之后，將課堂的第二個30分鐘留給學生獨自學習，讓學生內化吸收課堂上第一個30分鐘里老師所講授的內容，即英語新聞的基本要素、文體結構和做題思路。為了增強內化吸收的效果，筆者給學生設置了明確的學習任務和目標，要求學生結合所學知識和方法，完成第1單元Part D Quiz的新聞練習，概括新聞大意，整理練習題的新聞要素，并完成一份“亮考幫”卡片的填寫。在“亮閃閃”欄用一句話或幾句話把新聞里對自己有啟發(fā)的精彩內容表達出來；在“考考你”欄把新聞學習過程中學得不錯的內容用問題的形式提出來準備去考同學；在“幫幫我”欄把獨立學習過程中不理解的或想進一步學習的內容用問題的形式提出來，準備向同學請教。

筆者在第2、5、7單元應用隔堂對分形式的教學實踐中，要求學生在課外完成內化吸收。因在隔堂對分中，學生擁有更多的可供自主學習、獨立思考的時間，教師可根據講授的內容難易度設置不同的學習任務和目標，采用不同的內化吸收模塊供學生課外獨立學習。如在第7單元Pop Culture視頻3 “Justin Bieber — First Time on Television”內化吸收的任務除了有完成常規(guī)性作業(yè)，完成“亮考幫”之外，還需要完成一個拓展性口語話題“Who is the person you admire most? And why?”，希望學生把在講授階段教師所講的關鍵詞匯和典型句型應用到實際生活中。

2.2.3 討論階段

討論階段是對分課堂教學模式的第三個教學環(huán)節(jié)，是對內化吸收環(huán)節(jié)中學生學習效果的檢驗，是發(fā)現(xiàn)問題的一種有效方式。討論環(huán)節(jié)包含生生間的小組討論和師生間的對話。時間安排上，筆者在當堂對分實踐中將課堂的最后一個30分鐘的前20分鐘分配給學生進行小組討論，另外10分鐘留給教師答疑和總結。在應用隔堂對分形式的教學中，因學生在課外完成了內化吸收，所以課堂上可供學生討論的時間則相對充裕。筆者將課堂時間一分為二，第一節(jié)課45分鐘用于討論，其中小組討論占30分鐘，教師答疑和總結占15分鐘；另一節(jié)用于講授新課。

小組討論過程中，教師充當著組織者、管理者、引導者的角色，教師需組織課堂，管理紀律，引導各小組圍繞課程內容討論，避免偏離主題的無效討論[6]。在此，筆者仍以第一單元College Life的新聞聽力教學為例，分享對分課堂討論階段的教學實施過程。第一，在生生的小組討論中，學生以小組為單位，針對講授階段老師所講的新聞要素和結構特征、解題方法和技巧，結合自己內化吸收的內容，依托“亮考幫”，在組內分享亮點，解答疑點，提煉考點，解決組員的低層次的問題，凝練高層次問題，并整理一份小組“亮考幫”以便在全班分享。第二，在師生的對話交流中，教師主要負責答疑，解決小組討論中未能解決或存有爭議的問題。教師首先利用抽查的方式，請一或兩個小組分享小組“亮考幫”，檢查學生是否已經掌握了英語新聞的要素和結構框架，是否掌握了新聞聽力的基本解題步驟和技巧，是否能夠將所學的關鍵詞匯和典型句型應用到實際生活中；然后請學生自由提問，把前面在小組討論環(huán)節(jié)中未解決的問題拋出來供全班同學共同討論和學習；最后教師依據本次課的教學內容和學生的討論分享進行答疑、總結，并對知識點查漏補缺。

2.3 教學效果與討論

在大學英語視聽說課程中實施對分課堂教學模式后，筆者向授課的3個班級共145位學生通過問卷星發(fā)放了兩份調查問卷：一份用以調查對分課堂的教學效果和學生的滿意度，回收有效問卷135份；另一份旨在比較學生對當堂對分和隔堂對分的滿意度，回收有效問卷139份。通過SPSS對兩份問卷的信度和效度進行檢驗，問卷1的信度Cronbachα系數(shù)為0.927，效度KMO值0.902；問卷2 信度Cronbachα系數(shù)為0.912，效度KMO值0.88。兩份問卷的信度系數(shù)均高于0.9，效度值均大于0.8，說明兩份問卷的研究數(shù)據信度質量高，效度非常好，可用于進一步分析。

問卷1主要從教學效果和滿意度兩個方面收集數(shù)據，調查學生對大學英語視聽說課堂應用對分課堂的意見和看法，采用李克特5級量表，共40個題目，含一個附加的問題，供被調查者填寫書面意見。每個題目提供5個選項，采用1—5計分，依次表示“完全贊同” “同意” “不贊同也不同意” “不同意”和“完全不贊同”。為便于討論，筆者在此列出與調查目的相關的題目(包括正向與反向)以及對應的平均分值，見表1。

從平均值來看，表1正向提問中，平均分值越低，則說明贊同的比率就越高，平均分值越高，則表示不贊同的比率就越高；反向提問中，剛好相反，平均分值越高，表明不贊同的比率就越高，贊同的比率就越低。據此，從表1的1—13題的得分來看，除了反向提問的第4、7、11題的得分在4分以上，其余各項的平均分都在2.5分以下，這些均值直接反映出學生們對在英語視聽說課堂上應用對分課堂模式的教學比較滿意，對對分課堂的教學效果持認同態(tài)度。學生尤其肯定了對分課堂在培養(yǎng)學生獨立思考，提高學生英語口語表達能力和促進同學感情上的積極作用。

表1 問卷1部分相關題目與均值

經過當堂對分和隔堂對分的教學實踐后，筆者用問卷2調查哪種對分形式效果更好，或者說學生更喜歡哪一種對分形式。共設計了20個題目，另加一個附加的問題，供被調查者填寫書面意見。每個題目提供4個選項，為便于統(tǒng)計，同問卷1，筆者給不同選項賦予1—4的分值，1分表示當堂對分，2分表示隔堂對分，3分表示兩者都，4表示兩者都不。問卷2有關題目的選項頻數(shù)和平均分值見表2。

表2顯示，139位學生中僅有不到10位的學生表示既不喜歡當堂對分又不喜歡隔堂對分，大部分學生都認為對分課堂的課堂氣氛活躍，收獲大，效果好，對分課堂能培養(yǎng)自己的獨立思考和自主學習能力、交流和合作能力。這和問卷1的調查結論是吻合的。然而，從表2的均值和選項頻數(shù)看，題目1—10的均值都小于2，當堂對分的頻數(shù)遠遠大于隔堂對分的頻數(shù)，這表明與隔堂對分相比，學生們更喜歡當堂對分，更認可當堂對分的教學效果，尤其肯定了當堂對分的小組討論課堂氣氛活躍，能更好地提高交際和合作能力。然而，在培養(yǎng)學生獨立思考能力上，當堂對分和隔堂對分的得分相當。另外，大部分學生在問卷的附加題目中用文字表述自己更喜歡當堂對分，理由各異，其中提到最多的是當堂對分具有及時性。在當堂對分中，學生可以及時地和小組組員展開討論，有機會趁熱打鐵，鞏固所學知識點。然而，隔堂對分中，雖然學生有更充裕的時間去查找資料，深入地復習和擴展知識，但有不少學生表示自己的自律性不強、惰性大，無法真正做到在課外完成內化吸收的任務，以至于無法積極地參與課堂的討論。這一點與實驗班學生的實際情況相吻合。筆者在調查問卷1中對學生的自主學生能力、高考英語分數(shù)和學生每周課外英語學習時間做了調查。調查結果顯示，僅有6.7%的學生表示自己有很強的自主學習能力，大部分學生表示自己嚴重缺乏自主學習能力；66.7%的學生表示自己的高考英語成績在100分以下；61.5%的學生表示自己平均每周課外學習英語的時間不足4個小時。這說明，學生擁有充足的課外學習時間和具有良好的自主學習能力是有效開展隔堂對分的前提條件和基本保障。對分課堂模式教學中，內化吸收環(huán)節(jié)是對分課堂的關鍵環(huán)節(jié)，影響到學生對教師講授內容的消化效果，以及學生參與討論內容的深度和廣度，沒有內化吸收過程，學生就不能很好地消化教師講授的內容，更無法參與到生生間的討論和師生間的對話。

表2 問卷2部分相關題目的選項頻數(shù)和均值

3 反思和建議

筆者在大學英語視聽說課程中應用對分課堂模式的教學實踐中，總體上取得了較好的教學效果，對分課堂得到了學生的肯定和支持，對分課堂的課堂氣氛活躍，能促進學生的自主學習和獨立思考能力、交際和合作能力。對分課堂教學模式值得進一步推廣。然而，筆者認為有必要從以下幾個方面對對分課堂進行反思并提出建議，以期在今后的對分課堂中取得更好的課堂效果。

首先，筆者認為學生擁有充足的課外學習時間和具有良好的自主學習能力是有效開展隔堂對分的前提條件和基本保障。因此，教師在選擇對分課堂的形式上，應根據學生的實際情況，結合學生的自主學習能力和可支配的課外學習時間選擇適合學生的對分形式。

其次，從講授時間上看，在對分課堂的教學中，教師的授課時間縮短了，但這并不意味著教師的工作量減少了，壓力降低了。相反，對分課堂對教師的教學和管理能力提出了更高要求，教師在對分課堂的三個階段需扮演著不同的角色[6]。在講授階段，教師是知識的講授者；在內化吸收階段，教師充當著課堂組織者和紀律管理者；在討論階段，教師是話題引導者和答疑解惑之人。教師要演好各個階段的角色，就必須具備扎實的教學能力和出眾的管理能力。

第三，對分課堂的核心理念是“把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半時間分配給學生以討論形式進行交互式學習”[1]5。然而，筆者認為這個“一半”僅是一個概數(shù)，它并不能精確到幾分幾秒而將課堂一分為二，教師應該根據教學內容和學生內化吸收的情況進行調整，充分發(fā)揮教師和學生雙方的自主性，爭取最佳的對分課堂教學效果。

4 結語

大學英語視聽說課程是培養(yǎng)學生英語聽說能力和交際能力的基礎課程，不斷改革和完善大學英語視聽說課程的教學模式是提高課堂效率的必經之路。對分課堂教學模式重視教師和學生雙方的主體性，兼顧課堂講授與自主學習，具有當堂對分和隔堂對分兩種形式。筆者應用對分課堂的兩種形式到大學英語視聽說課程的教學中，分析了對分課堂的教學準備和實施過程，并基于調查問卷收集數(shù)據探討了對分課堂的教學效果。調查結果顯示對分課堂能有效促進學生的自主學習和獨立思考能力、交際和合作能力。與隔堂對分相比，實驗班的學生對當堂對分的認可度更高。筆者認為學生擁有充足的課外學習時間和具有良好的自主學習能力是有效開展隔堂對分的前提條件和基本保障，并建議教師根據學生的實際情況選擇適合學生的對分形式，依據教學內容和學生內化吸收的具體情況調整對分時間點。此外，教師應當與時俱進，不斷提升自身的教學能力、管理能力，以求對分課堂達到最佳教學效果。