文本，是書面語言的表現(xiàn)形式，就文學角度而言，通常是指具有完整、系統(tǒng)含義的一個句子或多個句子的組合。在特定情境中，文本根據(jù)一定的語言銜接及語義連貫規(guī)則組成整體語句或語句系統(tǒng)，有待讀者去閱讀。文本應具備語句的連貫性及完整性，以具備系統(tǒng)含義的語句傳遞信息、并指向共通的主題?？梢?，可將文本視為一個有機統(tǒng)一體?；诖?，文本解讀應注重整體性，對文本進行“整體把握”，或形成“整體感悟”，是一種基本的文本閱讀方式。

但究竟如何在整體視野下處理文本的局部與局部之間的關系，或如何將整體性的文本劃分成不同的層面，以及文本各層面又通過怎樣的方式最終組合起來，進而來表現(xiàn)主題，以上種種問題，皆為文本解讀所應當解決的基本問題。

一、明“整體感知”，重視閱讀體驗

一篇文章，按照一定的文體章法組織語言，從而傳達主體精神，是一個完整的個體，由語言文字元素、結構體系、文章功能所共同形成的有機整體。自古至今的經(jīng)典文學作品，無一不傳遞著整體和諧之美，以此來打動讀者。文本自然具有的有機整體性，是其具備藝術魅力、審美價值、藝術生命力的基礎。如若文本失去其整體性，自然也失去其藝術審美價值與生命力。我們閱讀統(tǒng)編版高中語文必修一《百合花》《哦，香雪》，雖然兩個故事發(fā)生的年代不同，但在欣賞這些作品時，都能感受到作品共同抒發(fā)的青春情懷，文本整體傳遞的青年的價值觀念，點燃我們思考人生、積極上進的熱情，進而領悟到作品蘊含的人性審美意蘊。這就是文本整體感知所不可替代的意義所在。

包括我們閱讀魯迅《吶喊·狂人日記》整體感受到作者對中國大地深遠的憂憤，有熱血的激情、暢快的諷刺，陰暗的色調中留有一線希望;讀其《彷徨·祝福》，不免因祥林嫂悲慘命運而整體感受到作者難以排解的、沉重的孤獨感。正如他自己所說“戰(zhàn)斗的意氣，卻冷了不少”。狂人也罷、祥林嫂也罷，都是不幸的苦命的為社會所逼到走投無路的人，但文章不唯以其孤立的形象傳遞思想與情感。小說的本質特征為敘述，讀者通過作者所敘述的世界與人生，這世界包含了形形色色的人物、人物與人物的關系;他們每一個人的故事，故事與故事的關聯(lián);他們所生活的時代與環(huán)境，在特定時代與環(huán)境中的人生百態(tài)。

有語文教師在引導學生讀《祝?！窌r，曾做過如下的活動：為祥林嫂之死建立一份死亡檔案。學生在擬寫死亡檔案過程中，必然會探究其死因，抽絲剝繭、尋覓線索。按長工說法是“窮死的”，這當然是一種原因，但是不是死亡的真正的原因？如果尋找人物與人物之間的關系，比如祥林嫂與“魯四老爺”、與“大伯”“四嫂”“柳媽”“一群特意尋來聽她講阿毛故事的老女人”，乃至作為敘事視角的“我”的聯(lián)系，解讀到祥林嫂嫁了又嫁，來到魯鎮(zhèn)與再一次來到魯鎮(zhèn)的故事的關聯(lián)，探究其在煙花爆竹祝福的年關里死去、被無常掃得干干凈凈的安排，那么這份死亡檔案的內容就不是一句“窮死的”所能一言以概之。

整體視野下去解讀，重視讀者整體的閱讀體驗與感受，才能沉浸在作者所創(chuàng)造的世界里、人生里。這是閱讀小說應具備的基本方式與狀態(tài)。

二、覓“內部聯(lián)系”，理解作品意圖

從不同層面對文本解讀，并從整體視野下處理文本各部分的聯(lián)系，是文本解讀的基本思路或途徑，對不同文本進一步加以具體性分析研究，來充分把握文本“這一篇”的特征。然而，在閱讀實踐中，脫離整體而對文本的局部進行具體分析的現(xiàn)象，并不少見。以2016年江蘇高考卷辛棄疾的《八聲甘州》為例：

第11題問題為：下闋寄寓了作者什么樣的思想情感？請簡要分析。有學生表述為“要短衣匹馬，移住南山表達了作者歸隱山林的額愿望;看風流慷慨，“談笑過殘年”表達了對人生失意的豪邁;通過“健者也曾閑”表達自身懷才不遇的傷感。”其語言組織規(guī)范，有分層作答，也緊扣文本進行針對性分析，但得分情況卻不理想。問題主要在于下片內容的理解途徑：學生對文本局部內容孤立解讀，不能從整體視野來處理文本的局部間關系。前三句化用杜甫詩句，為學生所關注，但詩題后的小序中內容為“因念晁楚老、楊民瞻約同居山間”，其間隱含了以杜甫思慕李廣之心，隱喻兩位友人友情的真摯，表達對友人高風的盛贊，與上篇霸凌尉醉呵李將軍之事形成鮮明對比。此外對“甚當時、健者也曾閑”的理解，也應在“漢開邊、功名萬里”的背景下去把握，實為借漢言宋，矛頭直指南宋當局。這點，也因學生未能尋找到語句間關聯(lián)性，故而導致解讀不夠充分。

包括下片末句以景作結之句，也為大多學生所忽略，認為其功能上主要起到渲染性的藝術效果，脫離情景關系去把握其確切內涵，即壯志難酬的悲涼。即使從下片語言音韻層面上去看，韻腳的“寒”字與“南山”“殘年”“也曾閑”的韻腳也有其關聯(lián)性，也能產(chǎn)生整體聯(lián)系。

再以前文提到的祥林嫂為例，祥林嫂出現(xiàn)在小說的舞臺上，穿插進了“我”的視角，就作品中“我”的角色而言，也并不是祥林嫂的真正關切者，除了在祥林嫂生前有關生與死、有無魂靈的支支吾吾并無確切答案的討論之外，“我”是她生活中可有可無的點綴。也就是祥林嫂的故事基本上是在“我”這個小知識分子（盡管對魯四老爺及魯鎮(zhèn)上的男男女女有很多的不滿）并不那么積極熱切的狀態(tài)下，講述了她人生的故事。沒有真實的關切，更沒有可以關切的途徑，這也是作者要揭示的一個冰冷到無力的世界的真正意圖。通過探究文本的內部聯(lián)系，在局部與局部的內在組合中形成了與整體的關系，進而體會作品潛在的寫作意圖。

換言之，當閱讀者對文本的內部聯(lián)系有所把握并確認時，才算是理解了作家的創(chuàng)作意圖。

三、拓“外部關聯(lián)”，挖掘潛在意義

文本解讀，在以整體視野為立足點的前提下，也可向文本外部探究其相關制約因素。社會學批評作為文學批評的一種常見方法，強調文學的社會性，主張從社會角度研究和評價作品，揭示作品的潛在意義。雖不能絕對強調背景對作品的完全意義，但文本的外部環(huán)境，包括時代背景與風貌、作者本人寫作風格、文化傳統(tǒng)等因素與作品的關系也是值得我們關注的。

學生在解讀林斤瀾的《表妹》中表姐形象時，對其“兩步撲過來，抓過一堆衣服”的細節(jié)把握時，往往解讀為表姐因看到表妹洗衣服多勞多得而發(fā)生搶洗衣服的行為，可見對金錢的強烈渴望。如僅僅結合前文所交代其“背著手”城里人虛榮的做派看，這種解讀似乎也不無道理。但值得考慮的是，如果結合本文寫于1984年的時代背景，這是一個改革開放的時代，作品意在表現(xiàn)農(nóng)村改革開放后的人們精神和物質方面的巨大變化，我們也就可以理解為何開篇農(nóng)村的溪水流淌著生命的歡喜了，都指向正在變革的偉大時代給農(nóng)村帶來的蓬勃的生機和巨大的變化。

解讀文本，也可向文本外部探究，依托其外部聯(lián)系進入文本，即閱讀者究竟是在怎樣的背景下去閱讀文本，并提出相應問題的？該問題又反映了我們閱讀者怎樣的閱讀立場與態(tài)度？這樣的解讀，會讓閱讀者掌握一定的閱讀自主權力與自由，一方面閱讀者在建構對文本的多方面的理解，另一方面在閱讀中產(chǎn)生自我的認知，該認知某種意義上也使閱讀產(chǎn)生帶有跨越時空的客觀性。

再以《百合花》為例，在初中舊教材和新編高中統(tǒng)編版教材中都選用了《百合花》，舊版初中教材編者強調其作為反映解放戰(zhàn)爭的題材，新編高中統(tǒng)編版教材編者強調其反映的是青春題材。因何會有不同的編寫側重點？這種改編體系，或揭示了作品背后的東西乃至寫作者自身所忽略的東西，也似乎實現(xiàn)了施萊爾馬赫的理想：解釋意味著比作者本人更好地理解作者。

但向文本外部探究其相關制約因素，切不可替代文本核心的探究。文本解讀理論有一個充分性的要求。即解讀必須恰如其分，不增不減，按胡適所言“有幾分證據(jù)說幾分話”。有教師在執(zhí)教李清照的《聲聲慢》時，介紹李清照經(jīng)歷了家國淪喪、南渡逃亡、二次婚姻失敗的相關背景，直接告知學生本次傳遞了作者的家國破滅之愁、思念亡夫之痛、孤身一人之苦，進而要求學生從詞中去尋找本詞是否有相關體現(xiàn)。即脫離了文本直接以知人論世法替代文本解讀，再以結論從文本倒推的文本解讀法。按此邏輯，只要是寫于該時代、人生背景下的文字，必然只能是這三種情感了。值得思考的是，史料是否真實可考？史料提供的“背景”與詩歌意義是否一定有必然聯(lián)系？用史料解讀來替代文本解讀，其方式是否偏離了基本的文本閱讀軌道？更值得關注的是，某種意義上，這種依賴背景判斷作品主旨的方式更像是戴著有色眼鏡去看人，恐怕會把學生引向慣性閱讀的怪圈，也就偏離了閱讀本身的意義了。

陸麗萍，江蘇省蘇州市吳江區(qū)教育局教研室教師。