李娜 張光陸

摘要

非連續(xù)性文本作為信息時(shí)代高速發(fā)展的產(chǎn)物，是當(dāng)前以及未來(lái)社會(huì)都無(wú)法回避的文本形態(tài)，在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者實(shí)踐能力及問(wèn)題解決能力方面具有突出優(yōu)勢(shì)。但就目前而言，非連續(xù)性文本閱讀及教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者思維、能力的培養(yǎng)不夠深入，教師對(duì)文本價(jià)值的認(rèn)識(shí)趨向淺層化。因而，從深度學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，探尋非連續(xù)性文本閱讀的本質(zhì)，重新審視非連續(xù)性文本閱讀的特征與實(shí)施策略。

關(guān)鍵詞

深度學(xué)習(xí)? 非連續(xù)性文本閱讀? 數(shù)字化特征

非連續(xù)性文本最早出現(xiàn)在由OECD開(kāi)展的PISA2000閱讀素養(yǎng)測(cè)試項(xiàng)目中，該項(xiàng)目將閱讀材料的形式劃分為連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本，并將非連續(xù)性文本定義為：“由列表（list）構(gòu)成的文本，是與連續(xù)文本形式不同的、不是以句子為最小單位的、需要不同于連續(xù)文本的閱讀策略的文本，包括：清單、表格、圖表等?！盵1]國(guó)內(nèi)對(duì)于非連續(xù)性文本的關(guān)注始于PISA2009上海學(xué)生閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)，在2011版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布后達(dá)至研究高潮。該課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)非連續(xù)性文本概念的界定是相對(duì)于連續(xù)性文本而言的，“在呈現(xiàn)形式和構(gòu)成元素上著眼于‘圖文組合和‘多種材料組合”[2]。這一時(shí)期，有關(guān)非連續(xù)性文本的研究主要集中于語(yǔ)文學(xué)科，研究包括非連續(xù)性文本的概念、特征、試題設(shè)計(jì)、閱讀策略等。伴隨研究的逐步深入，非連續(xù)性文本開(kāi)始走向多學(xué)科化。現(xiàn)今，移動(dòng)通信技術(shù)催生的網(wǎng)絡(luò)跟帖、短信、微博、微信、新聞等都屬于非連續(xù)性文本。因此，本文對(duì)非連續(xù)性文本的定義涵蓋了傳統(tǒng)意義上以書(shū)面形式為主的非連續(xù)性文本和具有數(shù)字化特征的新型非連續(xù)性文本。

一、從淺層化走向深度化的非連續(xù)性文本閱讀

深度學(xué)習(xí)是信息社會(huì)高速發(fā)展的本質(zhì)需求，它尤其關(guān)注對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力和社會(huì)責(zé)任的培養(yǎng)?！吧疃葘W(xué)習(xí)就是要讓學(xué)生達(dá)到‘四個(gè)學(xué)會(huì)：學(xué)會(huì)知識(shí)建構(gòu)、學(xué)會(huì)問(wèn)題解決、學(xué)會(huì)身份建構(gòu)和學(xué)會(huì)高階思維，這‘四個(gè)學(xué)會(huì)就是學(xué)生適應(yīng)信息社會(huì)發(fā)展要求的關(guān)鍵能力和必備品格，在此意義上講，深度學(xué)習(xí)就是學(xué)會(huì)社會(huì)適應(yīng)的學(xué)習(xí)?！盵3]值得重視的是，非連續(xù)性文本是信息技術(shù)高度發(fā)展的產(chǎn)物，不僅廣泛存在于學(xué)習(xí)者的生活環(huán)境中，而且也將是未來(lái)社會(huì)無(wú)法回避的文本形態(tài)，在發(fā)展學(xué)生適應(yīng)復(fù)雜信息生態(tài)環(huán)境的高階思維能力、提升學(xué)習(xí)者的思維品質(zhì)以及助力學(xué)習(xí)者的社會(huì)參與等方面具有其獨(dú)特價(jià)值。因此，將非連續(xù)性文本閱讀置于深度學(xué)習(xí)的視角下進(jìn)行探討有其內(nèi)在邏輯。縱觀當(dāng)前非連續(xù)性文本閱讀現(xiàn)狀，不難發(fā)現(xiàn)，閱讀教學(xué)重技巧輕程式，能力培養(yǎng)重認(rèn)知輕應(yīng)用，思維訓(xùn)練趨向淺層化，教師對(duì)文本的分析與解讀往往浮于表面不夠深入，閱讀教學(xué)策略也多是滿足應(yīng)試之需，脫離實(shí)際，無(wú)法有效發(fā)揮非連續(xù)性文本閱讀在培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題解決能力等方面的獨(dú)特價(jià)值。這種淺層化的閱讀模式，不論是對(duì)學(xué)習(xí)者的思維還是能力的培養(yǎng)都收效甚微。因此，非連續(xù)性文本閱讀亟需以深度學(xué)習(xí)理念為依托，從淺層化走向深度化。

1.知識(shí)維度向素養(yǎng)維度的目標(biāo)轉(zhuǎn)變

21世紀(jì)，PISA閱讀測(cè)試項(xiàng)目正式提出閱讀素養(yǎng)的概念，并將其內(nèi)涵定義為：“學(xué)生為取得個(gè)人目標(biāo)，形成個(gè)人知識(shí)和潛能及參與社會(huì)活動(dòng)而理解、運(yùn)用、反思并參與到書(shū)面材料的能力?！盵4]郭元祥教授在此基礎(chǔ)上詳細(xì)論述了閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵與構(gòu)成，他指出：“閱讀素養(yǎng)主要由閱讀知識(shí)、閱讀能力和閱讀情志三個(gè)方面的要素構(gòu)成。”[5]由此可見(jiàn)，閱讀已經(jīng)突破單純強(qiáng)調(diào)知識(shí)理解的層面，轉(zhuǎn)而關(guān)注閱讀過(guò)程中知識(shí)、情感和能力三個(gè)方面的融合。

然而，當(dāng)前非連續(xù)性文本閱讀仍舊停留在知識(shí)與技巧的理解層面，對(duì)學(xué)習(xí)者的閱讀能力和閱讀情感缺乏必要關(guān)注，這極易致使非連續(xù)性文本閱讀陷于僵化。因而，非連續(xù)性文本閱讀目標(biāo)須實(shí)現(xiàn)從知識(shí)維度向素養(yǎng)維度的轉(zhuǎn)變。首先，閱讀知識(shí)是非連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)，其中，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成對(duì)文本知識(shí)的批判性理解和整體性建構(gòu)是教師的核心任務(wù)。其次，閱讀能力是非連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)的核心，具體體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對(duì)文本知識(shí)的遷移與運(yùn)用。實(shí)用性是它區(qū)別于傳統(tǒng)連續(xù)性文本的顯著特征，主要用以彌補(bǔ)連續(xù)性文本在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者實(shí)用技能方面的缺陷。因此，使學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境下創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)和解決問(wèn)題是其關(guān)鍵目標(biāo)。最后，閱讀情感是非連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)的驅(qū)動(dòng)力，對(duì)整個(gè)閱讀過(guò)程起著啟動(dòng)、維持與強(qiáng)化等重要作用。因此，教師須要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中的意義和價(jià)值觀進(jìn)行深刻地探究，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)。

2.線性思維向復(fù)合思維的過(guò)程轉(zhuǎn)變

“線性思維是一種直線的、單向的、單因素的、缺乏變化的思維方式，具體表現(xiàn)為思維沿著一定的直線式或者類直線式來(lái)解決問(wèn)題。”[6]這種思維方式雖然能夠?qū)W(xué)習(xí)者的注意力集中在主要目標(biāo)，但卻極易忽視世界的復(fù)雜性與系統(tǒng)性，難以把握事物的本質(zhì)，不利于學(xué)習(xí)者批判意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)的發(fā)展。傳統(tǒng)意義上的連續(xù)性文本通常以字詞句或段落構(gòu)成，基本以時(shí)間或空間等為內(nèi)在線索展開(kāi)，邏輯性強(qiáng)。因此，學(xué)習(xí)者的閱讀進(jìn)程基本上以線性的方式推進(jìn)，遵循文章的邏輯線索來(lái)尋求問(wèn)題的解決。此外，在當(dāng)前的非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)中也能發(fā)現(xiàn)線性思維的特征，例如，教師經(jīng)常通過(guò)總結(jié)或概括非連續(xù)性文本閱讀的技巧和方法，促使學(xué)習(xí)者以此套固定的程序或步驟進(jìn)行解題，雖然短時(shí)間提升了閱讀的效率，但對(duì)學(xué)習(xí)者批判性或創(chuàng)新性思維的發(fā)展卻是不利的。因此，非連續(xù)性文本閱讀亟須擺脫單純以線性思維為主的培養(yǎng)模式。

深度學(xué)習(xí)指向?qū)W習(xí)者的高階思維，這種高階思維通常表現(xiàn)為批判性思維、問(wèn)題解決思維以及創(chuàng)造性思維。走向深度化的非連續(xù)性文本閱讀應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)習(xí)者這三種思維能力，并努力實(shí)現(xiàn)三者的融合，即復(fù)合思維?！芭行运季S是指對(duì)于某種事物、現(xiàn)象和主張發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在，同時(shí)根據(jù)自身的思考邏輯地作出主張的思考?！盵7]在非連續(xù)性文本閱讀中主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對(duì)文本來(lái)源的可靠性、合法性的認(rèn)識(shí)與評(píng)估。新型非連續(xù)性文本通常呈現(xiàn)數(shù)字化的特征，即碎片化、混雜性、易變性、虛擬性等，因此，學(xué)習(xí)者不能只是被動(dòng)消化和簡(jiǎn)單接受信息，而應(yīng)該持有批判性態(tài)度，學(xué)會(huì)評(píng)估與深思所接觸的信息?！皢?wèn)題解決能力指在沒(méi)有直接明確解決方法的情況下，個(gè)人投入認(rèn)知過(guò)程以理解并處理問(wèn)題情境的能力，包括處理問(wèn)題情境的意愿?！盵8]在非連續(xù)性文本閱讀中主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對(duì)文本中提供的事實(shí)、觀點(diǎn)、程序、策略和方法等在學(xué)習(xí)和生活中理解和運(yùn)用的程度。非連續(xù)性文本作為一種偏向于實(shí)用性的文本，閱讀的主要目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者能夠在實(shí)際生活中靈活運(yùn)用非連續(xù)性文本知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力。“創(chuàng)造性思維是大腦皮層區(qū)域不斷地恢復(fù)聯(lián)系和形成聯(lián)系的過(guò)程，它是以感知、記憶、思考、聯(lián)想、理解等能力為基礎(chǔ)，以綜合性、探索性和求新性為特點(diǎn)的心智活動(dòng)?！盵9]在非連續(xù)性文本閱讀中，學(xué)習(xí)者須要將獲取的信息內(nèi)化到已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)建新的非連續(xù)性文本來(lái)傳遞信息，以及將已知信息創(chuàng)造性地運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解決。因此，在非連續(xù)性文本閱讀過(guò)程中，這三種思維能力彼此交織，缺失任何一方都無(wú)法真正達(dá)成有深度的閱讀。

3.工具性向育人性的價(jià)值轉(zhuǎn)變

當(dāng)前非連續(xù)性文本閱讀的課堂教學(xué)呈現(xiàn)出工具化的傾向，主要表現(xiàn)在非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的“考試化”傾向，閱讀過(guò)程被曲解為各種機(jī)械的答題步驟。大部分教師對(duì)非連續(xù)性文本的解讀尚處于淺層化的階段，主要將非連續(xù)性文本簡(jiǎn)單等同于各種實(shí)用性的材料，將教學(xué)重點(diǎn)放在總結(jié)和歸納閱讀技巧與方法上，教學(xué)的目的也異化為幫助學(xué)習(xí)者獲取通用的解題程序與規(guī)則，從而提升閱讀效率和考試成績(jī)。這種傾向一方面弱化了非連續(xù)性文本閱讀的價(jià)值，極易導(dǎo)致閱讀教學(xué)的機(jī)械化和工具化，另一方面也與深度學(xué)習(xí)的時(shí)代理念相背離。深度學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)技巧，更是一種思維品性，即一種偏好、態(tài)度、意圖，加上使偏好以某種特定方式得以實(shí)現(xiàn)的一組能力的集合。由此可見(jiàn)，只強(qiáng)調(diào)和關(guān)注非連續(xù)性文本閱讀的技巧與效率，是無(wú)助于推進(jìn)學(xué)習(xí)者更深層次的思維品性的形成。值得關(guān)注的是，非連續(xù)性文本作為學(xué)習(xí)者課余生活接觸較多的一種文本形式，是一個(gè)亟待開(kāi)拓的重要教育資源，其本身?yè)碛兄鴿摬氐慕逃齼r(jià)值。

二、深度學(xué)習(xí)下非連續(xù)性文本閱讀的特征

1.多元復(fù)雜性

復(fù)雜性是深度學(xué)習(xí)背景下非連續(xù)性文本閱讀的顯著特征之一。首先，閱讀本身是一個(gè)極具復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性的思維過(guò)程，不僅需要學(xué)習(xí)者充分調(diào)動(dòng)和喚醒已有的知識(shí)信息，而且需要其對(duì)龐雜的知識(shí)或信息進(jìn)行有效的篩選和提取。其次，與傳統(tǒng)的連續(xù)性文本不同，“非連續(xù)性文本類型的復(fù)雜性、表征信息的多樣性、邏輯上的非線性等客觀上增加了其讀用的難度?！盵10]連續(xù)性文本脈絡(luò)清晰、邏輯鮮明，且學(xué)習(xí)者的閱讀范圍基本被框定在單一文本中，只需要在有限的范圍內(nèi)檢索和確認(rèn)自己需要的信息，因而能夠比較容易地對(duì)文本中的不同信息進(jìn)行比較和對(duì)照。然而，非連續(xù)性文本，尤其是新型非連續(xù)性文本通常并不是以單一文本的形式出現(xiàn)，而是以多重文本的形式出現(xiàn)，并被賦予數(shù)字化的特征，這致使通往目標(biāo)信息的路徑更為復(fù)雜和抽象。最后，非連續(xù)性文本閱讀要求學(xué)習(xí)者必須掌握更加復(fù)雜的信息處理策略。非連續(xù)性文本突破了傳統(tǒng)的線性結(jié)構(gòu)的文本形態(tài)，以圖形、圖表等非線性的結(jié)構(gòu)和形式呈現(xiàn)，增加了學(xué)習(xí)者搜尋、獲取和處理信息的難度。此外，以微博、網(wǎng)絡(luò)跟帖為代表的新型非連續(xù)性文本所包含的信息也往往充滿著矛盾、分歧和不確定性。這需要學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中采用更為復(fù)雜的信息加工與處理策略，例如，“準(zhǔn)確定位閱讀文本的形式、區(qū)分文本中的有效信息和無(wú)效信息;對(duì)所獲取的信息進(jìn)行組織與整合，剔除虛假或無(wú)用的信息，將孤立、無(wú)序、不成系統(tǒng)的信息加工成系統(tǒng)、有序、關(guān)聯(lián)的信息內(nèi)容”[11]。

2.批判反思性

“反思是對(duì)任何信念或假定的知識(shí)形式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到的進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮，是一種有意識(shí)和自愿的努力?！盵12]可見(jiàn)，反思是由主體發(fā)起的，對(duì)某些已經(jīng)發(fā)生的事實(shí)或產(chǎn)生的觀點(diǎn)進(jìn)行持續(xù)而深刻思考的元認(rèn)知活動(dòng)。然而，并非所有的反思都具有批判性，批判反思是一種更高層級(jí)的反思，它旨在探求既定事實(shí)或觀點(diǎn)背后隱藏的權(quán)力或意識(shí)形態(tài)，并從不同的視角去加以審視和提出質(zhì)疑。強(qiáng)調(diào)和關(guān)注閱讀過(guò)程的批判性與反思性已經(jīng)成為近些年來(lái)重要的研究趨勢(shì)，PISA閱讀測(cè)試項(xiàng)目主張：“不是為認(rèn)知和接受而閱讀，也不是為記憶和復(fù)制而閱讀，而是為深度反思和精彩評(píng)價(jià)而閱讀，是為拓展思維、作出批判、力求超越而深度閱讀。”[13]值得關(guān)注的是，新型非連續(xù)性文本信息生產(chǎn)主體龐雜，信息往往帶有某些價(jià)值立場(chǎng)，因此，在閱讀非連續(xù)性文本的過(guò)程中，教師須要著力培養(yǎng)的是學(xué)習(xí)者的批判性反思精神或意識(shí)。

基于深度學(xué)習(xí)視角下，對(duì)非連續(xù)性文本閱讀的批判反思包含了三個(gè)維度：一是對(duì)文本或作者觀點(diǎn)的批判反思;二是對(duì)文本質(zhì)量和可信度的批判反思;三是對(duì)文本信息立場(chǎng)的批判反思。對(duì)作者觀點(diǎn)的批判反思，要求學(xué)習(xí)者不僅須要把握文本的內(nèi)容，推斷作者的意圖和觀點(diǎn)，而且要能夠超越文本既定內(nèi)容，發(fā)表自己的新見(jiàn)。對(duì)文本來(lái)源進(jìn)行批判反思的主要原因在于，當(dāng)前非連續(xù)性文本更多地被賦予數(shù)字化的特征，例如新聞、微博等?！斑@種數(shù)字化特征使得文本生產(chǎn)到讀者閱讀這個(gè)過(guò)程中，審核信息的客觀性和可信性的階段弱化，這極易使學(xué)習(xí)者陷入一種盲目地運(yùn)用帶有偏見(jiàn)的或質(zhì)量水平?jīng)]有得到保證的資料的危險(xiǎn)?！盵14]因此，這要求學(xué)習(xí)者必須理性評(píng)價(jià)和反思文本信息的可靠性以及信息來(lái)源的可信性。對(duì)文本信息立場(chǎng)進(jìn)行批判反思的原因在于，以網(wǎng)絡(luò)跟貼、微博、廣告、新聞等為代表的新型非連續(xù)性文本的生產(chǎn)主體更加普遍，任何主體都可以是信息的生產(chǎn)者和傳播者。因此，對(duì)理解各種充滿矛盾和爭(zhēng)議的信息，學(xué)習(xí)者須要反思和評(píng)價(jià)信息的生產(chǎn)主體是誰(shuí)，信息是在怎樣的文化語(yǔ)境下生產(chǎn)和傳播，以及這些信息所特有的立場(chǎng)和價(jià)值。

3.社會(huì)參與性

新時(shí)代背景下閱讀的內(nèi)涵與要求已經(jīng)發(fā)生了改變?！霸谶^(guò)去，讀寫能力主要是關(guān)于‘學(xué)會(huì)去讀，每個(gè)學(xué)習(xí)者應(yīng)掌握一套技術(shù)方法，目的在于處理一套確定編碼的知識(shí)體系。在21世紀(jì)，讀寫能力是‘為學(xué)習(xí)而讀，是識(shí)別、理解、解釋、創(chuàng)造和交流知識(shí)的能力與動(dòng)機(jī)，是在持續(xù)變化的情境中使用與多樣的情境有關(guān)的書(shū)面材料?！盵15]閱讀正從以“理解”為核心的認(rèn)知過(guò)程走向以“運(yùn)用和創(chuàng)新”為核心的社會(huì)參與過(guò)程，在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不僅須要批判性地閱讀和思考，而且須要具備在跨文化環(huán)境中生活和工作，解決新的問(wèn)題，在不斷變化的工作環(huán)境中保持靈活的能力。其次，非連續(xù)性文本與連續(xù)性文本最大的區(qū)別在于，前者與學(xué)習(xí)者的生活聯(lián)系更為緊密?！耙苿?dòng)互聯(lián)時(shí)代，非連續(xù)性文本成為學(xué)生課余生活和學(xué)習(xí)的重要對(duì)象和工具，看懂電子公交站牌、認(rèn)識(shí)車載地圖指示、挖掘大數(shù)據(jù)背后蘊(yùn)含的意義都指向非連續(xù)性文本閱讀?！盵16]因此，非連續(xù)性文本閱讀更面向?qū)W習(xí)者的真實(shí)生活，也更強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者行動(dòng)力的培養(yǎng)。

非連續(xù)性文本閱讀的過(guò)程不僅是深度思考與認(rèn)知的過(guò)程，更應(yīng)是一個(gè)充滿行動(dòng)力的過(guò)程，而行動(dòng)的最終目的在于使學(xué)習(xí)者能夠更好地適應(yīng)復(fù)雜多變的社會(huì)生活，更加靈活地面對(duì)未知的挑戰(zhàn)，以及更加從容地融入和參與到社會(huì)生活中去。這里的行動(dòng)包含了三個(gè)層次，即“在行動(dòng)中，通過(guò)行動(dòng)，和為了行動(dòng)”。首先，“在行動(dòng)中”意味著教師必須深刻認(rèn)識(shí)非連續(xù)性文本閱讀的實(shí)質(zhì)，即非連續(xù)性文本閱讀就是個(gè)體加工、管理、使用和創(chuàng)造信息的行為活動(dòng)，非連續(xù)性文本閱讀的過(guò)程即行動(dòng)的過(guò)程，是富有活力和生命力的動(dòng)態(tài)過(guò)程。其次，“通過(guò)行動(dòng)”要求教師必須借助一系列課內(nèi)外實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)習(xí)者在親身完成和體驗(yàn)任務(wù)中達(dá)成對(duì)文本內(nèi)容的深刻認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)思維和能力的深化。最后，“為了行動(dòng)”則深刻揭示了非連續(xù)性文本閱讀最終的目標(biāo)指向，即培養(yǎng)能夠適應(yīng)社會(huì)變化且具有行動(dòng)力和參與感的公民。

三、非連續(xù)性文本閱讀的教學(xué)策略

1.關(guān)注文本選材，凸顯信息的多元性和關(guān)聯(lián)性

信息高速發(fā)展的時(shí)代背景下，信息往往以碎片化、復(fù)雜性等特點(diǎn)呈現(xiàn)，圍繞在學(xué)習(xí)者周圍的非連續(xù)性文本也常常帶有某些數(shù)字化的特征，這對(duì)學(xué)習(xí)者復(fù)雜文本處理的能力提出了更高要求。如果教師選取的文本信息單一、淺顯且信息目標(biāo)路徑直白，那勢(shì)必難以提升學(xué)習(xí)者的檢索、比較、整合、反思、評(píng)價(jià)等方面的綜合能力，難以有效滿足信息時(shí)代對(duì)非連續(xù)性文本閱讀的質(zhì)量要求。因此，教師須要依托教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)主題，適當(dāng)選取一些貼近學(xué)生生活實(shí)際、兼具多元性和關(guān)聯(lián)性的文本。

文本信息的多元性主要表現(xiàn)在信息來(lái)源多元、表征形式多元以及觀點(diǎn)多元，文本信息的關(guān)聯(lián)性則是指選取的單一文本中的信息彼此間具有關(guān)聯(lián)度或是選取的多個(gè)文本間存在某種內(nèi)在的邏輯關(guān)系。首先，教師須要拓寬非連續(xù)性文本的獲取渠道，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)和主題，從網(wǎng)絡(luò)或?qū)W生生活中選取和整合閱讀資源。其次，教師可在傳統(tǒng)的表格、圖表、地圖等形式的非連續(xù)性文本基礎(chǔ)上增添形式更為新穎、復(fù)雜和貼近生活實(shí)際的文本。最后，教師可以選取觀點(diǎn)多元甚至具有沖突或分歧的文本，或圍繞某個(gè)主題選取具有內(nèi)在聯(lián)系的多個(gè)文本進(jìn)行組合，借此引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)不同觀點(diǎn)和立場(chǎng)進(jìn)行辨析。教師可引導(dǎo)學(xué)習(xí)者掌握文本的閱讀方式，批判性地對(duì)文本進(jìn)行分析和處理。

2.基于文本分析，強(qiáng)化復(fù)雜信息處理能力和復(fù)合思維能力

文本分析是對(duì)文本的認(rèn)知過(guò)程，主要包括對(duì)文本的題材、結(jié)構(gòu)、寫作方式、意義和觀點(diǎn)等的分析。在連續(xù)性文本閱讀過(guò)程中，文本分析的維度主要局限在文章的結(jié)構(gòu)、主旨和既定意義。而非連續(xù)性文本作為移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代下的誕生物，更加關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)紛繁信息的分析和處理能力。因此，非連續(xù)性文本分析過(guò)程既強(qiáng)調(diào)對(duì)文本內(nèi)容本身，又重視對(duì)文本的形式、來(lái)源、社會(huì)文化背景等的分析。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不僅具有綜合的高階思維能力，而且要有更為復(fù)雜的信息處理能力。

在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師的核心任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)文本分析的方式和路徑，對(duì)整個(gè)文本分析過(guò)程形成整體認(rèn)知，并在文本分析的過(guò)程中，不斷鍛煉和強(qiáng)化學(xué)生的信息處理能力和復(fù)合思維能力。首先，教師自身須要形成對(duì)文本的整體認(rèn)知，明確學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么內(nèi)容、學(xué)生需要深入思考什么、學(xué)生需要發(fā)展什么方面能力。其次，在此基礎(chǔ)之上，教師需要以問(wèn)題的形式為學(xué)生思考和深度分析文本提供支架。更重要的是，教師需要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的社會(huì)文化背景進(jìn)行分析，讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到文本是在何種社會(huì)文化脈絡(luò)下產(chǎn)生的，以及其背后所代表的價(jià)值立場(chǎng)，以此拓寬學(xué)習(xí)者思維的廣度和深度。因而，教師須要引導(dǎo)學(xué)生在理解文本內(nèi)容及意義的基礎(chǔ)上，從更為宏觀的社會(huì)歷史語(yǔ)境中去考量和分析文本?？傊?，基于文本分析，強(qiáng)化和提升學(xué)習(xí)者的信息處理能力和復(fù)合思維能力是非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)中的重要內(nèi)容。

3.設(shè)定目標(biāo)導(dǎo)向，彰顯“讀用結(jié)合”的閱讀理念

伴隨著信息時(shí)代的來(lái)臨，閱讀已經(jīng)不僅僅是以“文本理解”為驅(qū)動(dòng)的活動(dòng)進(jìn)程，而是逐漸演變?yōu)樵凇澳撤N具體目標(biāo)”驅(qū)動(dòng)下的任務(wù)實(shí)施過(guò)程。正如近些年一些閱讀素養(yǎng)理論所主張的那樣，“閱讀并非在真空中進(jìn)行，它總是為某種目標(biāo)所驅(qū)動(dòng)，達(dá)成某種目的”[17]。此理念在非連續(xù)性文本閱讀中尤為明顯?！胺沁B續(xù)性文本的主要價(jià)值體現(xiàn)為完成任務(wù)，解決問(wèn)題，這是其生活的存在價(jià)值體現(xiàn)，其目標(biāo)指向滿足生活內(nèi)在訴求，這是使用價(jià)值的彰顯?！盵18]因此，閱讀任務(wù)和目標(biāo)的設(shè)定將直接影響學(xué)習(xí)者對(duì)文本閱讀的參與程度。

在非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)閱讀任務(wù)或目標(biāo)的設(shè)定需要注意以下幾個(gè)方面：一是盡量避免用“一些零散的閱讀理解問(wèn)題”作為閱讀任務(wù)或目標(biāo)。以閱讀理解問(wèn)題作為閱讀過(guò)程的主要任務(wù)和目標(biāo)，一方面不利于調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的閱讀積極性，另一方面窄化了非連續(xù)性文本閱讀對(duì)學(xué)習(xí)者的能力要求，極易致使教學(xué)陷于答題步驟教授的窠臼。二是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)完成任務(wù)的情境或場(chǎng)景。Choi & Hannafin認(rèn)為：“情境具有兩大極其重要的作用：一是構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生有意義的聯(lián)系;二是促進(jìn)知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)之間產(chǎn)生連接?！盵19]由此可見(jiàn)，情境作為任務(wù)執(zhí)行過(guò)程中的直接環(huán)境，間接告知學(xué)習(xí)者閱讀的目標(biāo)，對(duì)學(xué)習(xí)者起著重要的引導(dǎo)作用。例如，在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)和運(yùn)用旅游路線圖時(shí)，引入“為班級(jí)同學(xué)或朋友規(guī)劃旅游路線而進(jìn)行的協(xié)作學(xué)習(xí)情境”，學(xué)生須要根據(jù)情境信息一步步完成自己的任務(wù)和目標(biāo)。三是在保證閱讀任務(wù)真實(shí)性的基礎(chǔ)上，適時(shí)調(diào)整任務(wù)的難度?！罢鎸?shí)的任務(wù)，是指具有內(nèi)聚性（前后一致性/連貫性）、有意義和有目的性的活動(dòng)，它反映著某種文化中的日常實(shí)踐形式?！盵20]在非連續(xù)性文本閱讀過(guò)程中，真實(shí)的任務(wù)可以是制作一張報(bào)紙、繪制或設(shè)計(jì)校園標(biāo)識(shí)等。此外，教師需要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平或操作能力適當(dāng)調(diào)整任務(wù)的難度，對(duì)任務(wù)進(jìn)行分解，步步深入。通過(guò)以任務(wù)為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在任務(wù)實(shí)施過(guò)程中掌握問(wèn)題解決的思維和方式方法，促使其能夠在實(shí)際生活中，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決同類問(wèn)題，做到讀用結(jié)合。

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