楊澤

內(nèi)容摘要：如今，閱讀教學中普遍存在表面化和測試題化的趨勢。由于在教學中需要適當引入相關文本，因此可以在此互文閱讀中找到與目標文本相關的互文性，以便獲得更深刻，更多樣化和更準確的理解?；ノ男岳碚撜J為，教師應注意文本與文本之間的聯(lián)系，從文本的相關性入手，打破文本解釋的孤立狀態(tài)，以促使學生深入思考文本的內(nèi)容。作者闡述了互文性理論與初中語文教材相結合在文學閱讀教學中的應用，為指導初中語文互文性閱讀教學實踐提供了實用的方法和策略。

關鍵詞：互文理論 初中語文 閱讀教學

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！雹僬Z文教學研究的關鍵在于促進學生語文閱讀能力的提高，幫助學生提高語文素養(yǎng)。當今時代提倡跨界、多元閱讀，傳統(tǒng)的單一閱讀教學法，主要包括以寫作為導向的閱讀教學法和文本細讀的閱讀教學法，由于視域狹窄，存在局限性?；ノ拈喿x是指文本與文本之間的閱讀。融會貫通并加以推理，在保證閱讀量逐步增加的過程中，找到現(xiàn)有知識與需要解決的知識之間的連接點，從而提高理解能力。通過互文性，作品與作品之間建立了一種繼承與發(fā)展的關系。通過這種關系，我們找到了進入文本的線索?；ノ拈喿x就是在不同文本之間架起一座橋梁，通過相關文本的補充來延伸作品，在文本意義的集體建構中拓展作品的意義空間。

一.互文性理論概述

（一）中國的“互文”

中國的“互文性”來自于訓詁學者對古籍注釋的實用主義傳統(tǒng)。在中國古代學術系統(tǒng)中的“互文”可理解為訓詁學家在注解古人著作時，指出古人在著書時，會在上下文中各省去一部分有關詞語，互相包含，互為補充。因此，“互文”在中國文學中是作為一種修辭手法而存在的。例如張九齡在《感遇》中寫“蘭葉春葳蕤，桂華秋皎潔”用的就是互文，蘭在春天，桂在秋季，它們的葉子多么繁茂，它們的花兒多么皎潔。不僅表現(xiàn)出草木的生機與活力，也鮮明地突出了蘭草和桂花的特點，蘭草葳蕤，桂花皎潔，展現(xiàn)出欣欣向榮的草木生機。

（二）西方的互文

20世紀60年代，法國學者朱莉婭·克里斯蒂娃（Julia Kristeva）在《詞語、對話和小說》中首次提出“互文性”這一術語。西方文學理論中的“互文性”已不局限于上下文的相互包孕，而是擴而大之，是兩個及其以上文本之間的互動關系，即文本之間存在一種互相指涉的關系，任何文本都不是孤立的。互文性后來被索萊爾斯重新定義為“每一篇文本都聯(lián)系著若干篇文本，并且對這些文本起著復讀、強調(diào)、濃縮、轉移和深化的作用”②。

（三）互文性

作為學術研究的熱點，“互文性”逐漸頻繁的出現(xiàn)。“互文性”也叫文本間性，指“文本”之間的相互依存，這種存在是動態(tài)的關聯(lián)狀態(tài)，它們搭建的文本網(wǎng)絡，構建起一種文本意義闡釋的巨大空間。互文性具有“空間性”。文本之間發(fā)生的關聯(lián)可分為顯性關聯(lián)和隱性關聯(lián)。顯性的關聯(lián)是表層意義的“互文性”，指一個文本真實客觀的出現(xiàn)在另一個文本中。隱性的關聯(lián)是深層意義的“互文性”，意味著一個文本背后所包含的話語內(nèi)涵，即使是抽象的意義，也可以在另一個文本中得以詮釋和體現(xiàn)。互文性是一種新的文本理論，不同的文本之間，存在著相互指涉和映射的關系。任何一個單獨的文本的意義生成，都不是憑空而來的，都是在與其他文本產(chǎn)生相互關系的過程中生成的。

二.互文性學習理論在初中語文閱讀中應用策略

（一）互文性閱讀教學中互文文本的選擇

互文性理論應用到教學中更多的是為了解決“教什么”的問題，如何合理地組織教學內(nèi)容，以便幫助學生深入理解文本，教會學生形成互文解讀的能力?；ノ男蚤喿x教學追求的目標，就是如何在有限的課堂時間內(nèi)盡可能讓學生開展更高效的學習。怎樣開展實施有效的互文性閱讀教學呢？

首先面臨的第一個問題就是教師如何在眾多的文本中，選擇可以進行互文閱讀的文本。由于可供選擇的文本浩如煙海，教師在文本抉擇時就會感到毫無頭緒，無從下手。再者，教師如果不做篩選，盲目選擇，所組建的互文文本閱讀內(nèi)容并不合理，互文主題并無特性，互文教學設計并無設計感，那就會失去互文閱讀的意義。互文性閱讀的取向問題就是互文閱讀的方法論問題，在互文閱讀的取向設定下，影響閱讀取向的主要因素之一是閱讀材料。大致可以從文體性質(zhì)的異同、解讀重難點的突破、知識體系的連貫、文本背景知識的互涉等維度來尋找互文文本，提高互文閱讀教學的有效性。

（二）互文性閱讀教學中互文文本的歸類

歸類是語文閱讀教學策略中常用的方法之一?；ノ拈喿x打破了文本與文本之間的界限，讓學生的學習視野和興趣從“這一篇”逐漸指向“這一類”。如我們讀沈從文的小說《邊城》，發(fā)現(xiàn)沈從文小說具有民間敘事特征，將“自我”所代表的廣大人民對于湘西風情、歷史、文化的記憶與想象表達出來。他的文章圍繞著美麗淳樸的湘西，這種描寫不僅出現(xiàn)在他的鄉(xiāng)土小說中，而是體現(xiàn)在他的所有創(chuàng)作中。不同作品中出現(xiàn)的零碎的場景，串聯(lián)起來能合成一個完整、鮮活的地理區(qū)域，正是作者展現(xiàn)給讀者的承載著文化與思想的場域。通過文本分析、聯(lián)合研究的方法，不僅能對沈從文小說中的互文性現(xiàn)象做出綜合的歸納，更能分析出互文文本在彼此之間起到的相互影響。

培養(yǎng)學生關注語文學科規(guī)律的歸類意識，掌握歸類的方法，在互文閱讀中通過歸類使學生將新學到的知識同化到舊有的知識系統(tǒng)中，使原有的知識體系不斷豐富。語文學習就需要對語文學科知識點進行歸類，使知識點更加清晰明了。在歸類的過程中，同時也完成了思維、審美等語文素養(yǎng)的提升?；ノ拈喿x中的“歸類”可以從語言語法知識、體裁主題類型、文化情感內(nèi)涵等方面入手。互文性閱讀教學可以很好地使學生充分認識到歸類是一種很好的學習方式。教材中選文的內(nèi)容主題豐富也相對分散，在教學中可以結合主文本主題類型進行互文歸類以增強學生對同一類閱讀文本的立體感知，連出一條意蘊豐富的曲線。

（三）互文性閱讀教學中互文文本的遷移

學以致用是互文性閱讀教學的期望終點。遷移是學生學習能力培養(yǎng)的重點。我國古代著名教育家孔子很早就意識到了學習中的遷移效應?！坝|類旁通”可以用遷移理論來解釋?！盎ノ摹边w移指的就是在互文閱讀教學中，教師在充分了解學生閱讀心理的基礎上，選擇適當?shù)幕ノ膬?nèi)容，幫助學生將學到的知識技能成功地遷移到新的情境、新的閱讀、新的課題中。比如學習《紫藤蘿瀑布》和《一棵小桃樹》的互文閱讀時，要讓學生理解并運用托物言志的寫作手法，學生接觸第一文本《紫藤蘿瀑布》后，讓學生自己總結，概括“托物言志”的含義，接著再讓學生在互文文本《一棵小桃樹》的閱讀中，對“托物言志”的含義進行再次深化。學生自主學習《一棵小桃樹》，可以知道作者對桃樹的來由、發(fā)芽、長大、開花等做了簡要精確的描寫，但更重要的是采用托物言志的手法，表達身處困境不氣餒，心中有夢，頑強斗爭，不懈追求的頑強精神。如果學生對“托物言志”這個手法的了解還不能內(nèi)化于心，我們也可以聯(lián)系已學的文章加深學生的印象，比如劉禹錫的《陋室銘》、周敦頤的《愛蓮說》等。學生們通過互文對讀，可以在比較探討、歸類總結和遷移運用中對托物言志這個傳統(tǒng)的寫作手法有更明確、更深入的認識，甚至還可以將其運用到自己的寫作中。培養(yǎng)學生的遷移能力，也就是為教師實現(xiàn)“教是為了達到用不著教”③的理想目標做鋪墊。

三.互文性學習理論在初中語文閱讀中的應用啟示

（一）合理發(fā)散

發(fā)散思維讓學生站在不同立場去發(fā)掘文本的多種可能，“互文”既是一種解讀方法，也是一種拓展方式。在引入互文本“以文解文”的過程中，不僅完成了對主文本的理解，還積累了引入的作為拓展的文本。溫儒敏先生在談語文教育時提倡要讓學生多讀“閑書”④，這實際上也是在提倡要拓展閱讀，要激發(fā)學生的閱讀興趣，形成讀書習慣。初中生由于學業(yè)負擔重，很多同學猛頭扎進題海，除了教科書和教輔資料外，就很少讀其他的書籍，這極大限制了自己的知識面，造成思想的僵化。拓展閱讀可以激發(fā)思維，活躍思維，積累材料，逐步培養(yǎng)良好的文字意識，掌握各種文體的表達方式，自然提高寫作能力?？梢姡ノ谋静粌H對主文本起到了輔助理解的作用，還開闊了視野，拓展了閱讀范圍。但在課時容量有限的情形下，我們不得不思考拓展數(shù)量的問題。有的課堂引入的互涉文本過多，造成了意義的堆疊，面對海量的陌生文本，學生的學習壓力也增大了，對互文本的過分關注消磨了學生在課堂的注意力，整堂課的效果也不盡人意。筆者認為，教師在教學過程中應注意文本的數(shù)量問題，數(shù)量不宜過多，不宜過多地介紹整首詩詞?；ド嫖谋具^多了，學生也消化不了，相當于做無用功。

（二）有效整合

整合思維讓交互后的文本重新回到議題中心。互文性是一個文學作品的內(nèi)在構成元素?；ノ男圆粌H是提供一種解讀文本的新方式，互文性解讀的意義也不僅是揭露文本隱藏的本質(zhì)所在，而是去解讀文本是如何與其他文本聯(lián)系起來，與其他文本共享某些元素，與此同時，互文閱讀后也要再次回到我們要研討的文本中，以達到深化議題的效果。

對于語文學習而言，“得閱讀者得天下”似乎已是老生常談。確實如此，閱讀是語文學習的重中之重。無論是哪一個版本的語文教材，所選的課文雖然各有特色，但都是高質(zhì)量的代表范例?；ノ拈喿x教學也對教師提出了更高的挑戰(zhàn)，教師只有具備深厚的文學底蘊和文化積淀，才能對作品中的互文元素持有高度的敏感性?；ノ拈喿x教學中強調(diào)文本的自主建構，但自主建構并不是隨意的建構，需要學生走進作者和文本的寫作世界，調(diào)動學生的內(nèi)在情感，學以致用才是課堂意義建構的最終目的。通過互文閱讀讓學生能夠改變單篇閱讀零散化、碎片化的方式，主動尋求文章與文章之間的相互關聯(lián)，從單一文本走向文本群，不斷向更廣闊的閱讀天地邁進。

注 釋

①中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011：22.

②菲利普·索萊爾斯.理論全覽[M].巴黎：Seuil出版社，1971：75.

③葉圣陶.葉圣陶集第十六卷[M].南京：江蘇教育出版社，2004：13.

④溫儒敏.溫儒敏談讀書[J].新閱讀，2019;07.

（作者單位：揚州大學文學院）