柳愛娟

高中語文新課標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)，語文教學(xué)實(shí)踐中不僅要培養(yǎng)學(xué)生鮮明的個(gè)性，也要發(fā)展其鮮活的思想。這一理念充分展現(xiàn)了語文學(xué)科的人文性特點(diǎn)，升華了滿足學(xué)生終身發(fā)展的需求。但是縱觀傳統(tǒng)高中語文教學(xué)實(shí)踐，閱讀的目的完全是應(yīng)試解題，部分學(xué)生的閱讀毫無目的性。很顯然，這樣放牧式的自由閱讀方式難以提高學(xué)生的閱讀能力，更不能保障閱讀深度。

一、創(chuàng)設(shè)探究情境，引發(fā)深度閱讀

德國教育學(xué)家阿道爾夫認(rèn)為：教學(xué)的藝術(shù)并非在于關(guān)注知識灌輸?shù)谋绢I(lǐng)，而應(yīng)當(dāng)基于具體的實(shí)踐對學(xué)生形成喚醒、激活和鼓舞。在語文教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)是不可缺少的重要構(gòu)成，需要呈現(xiàn)于課堂教學(xué)的諸多環(huán)節(jié)。作為教師需要把握文本內(nèi)容，了解高中生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，架構(gòu)有益于展開探究的良好氛圍，使學(xué)生在自由的氛圍中進(jìn)行主動(dòng)的表達(dá)，促使學(xué)生的思維變得活躍和敏捷，從而充分激發(fā)其探究潛力。

例如教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》，很多教師會(huì)選擇以書齋作為教學(xué)的切入點(diǎn)，并聯(lián)系蒲松齡的聊齋、劉禹錫的陋室等等，但如果這些全憑教師的口述，必然難以提起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。我認(rèn)為，可以帶領(lǐng)學(xué)生針對文本展開品讀和鑒賞，再以此為基礎(chǔ)組織探究，并設(shè)計(jì)“為自己的書屋命名”這一實(shí)踐活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生展開思考：何為書齋名？之后再帶領(lǐng)學(xué)生回歸“項(xiàng)脊軒”，了解這一書齋名的來歷。通過這一情境的創(chuàng)設(shè)，可以自然地將學(xué)生帶入探究場域。當(dāng)然還可以設(shè)計(jì)一連串追問：對于項(xiàng)脊軒，作者懷有怎樣的感情？這個(gè)書齋又有怎樣的特點(diǎn)？在這篇文本中你更喜歡哪一幅畫，嘗試用自己的語言進(jìn)行描述。這一連串追問，再一次成功地為學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)情境，使學(xué)生可以快速高效地融入課堂學(xué)習(xí)，為接下來的探究性學(xué)習(xí)做好鋪墊。

二、基于文本題目，推進(jìn)深度閱讀

當(dāng)學(xué)生已初步了解文本內(nèi)容之后，需要再次回歸文本展開精讀，基于文章內(nèi)容提煉出關(guān)鍵話題，然后以此進(jìn)行推理，看一看作者如何進(jìn)行表述。如果能夠基于話題促使學(xué)生展開閱讀，那么學(xué)生在閱讀時(shí)就能對文章的關(guān)鍵信息進(jìn)行集中高效的把握，不會(huì)過多地糾結(jié)于一些并不重要的內(nèi)容。

例如，在教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)，根據(jù)文章的題目就可以發(fā)現(xiàn)，其主要內(nèi)容在于林黛玉在進(jìn)賈府之后的所見所聞，并據(jù)此提煉出探究話題：封建家族之間的相互交往和溝通。實(shí)際閱讀的過程中，學(xué)生就需要緊扣這一話題展開思考，感受文章是如何展開闡述的。當(dāng)閱讀具有明確的目的性之后，學(xué)生就能夠深入文本，能夠以林黛玉為主線，發(fā)現(xiàn)她遇到了哪些人，這些人對她的態(tài)度如何，而林黛玉對他人又持有怎樣的態(tài)度。在經(jīng)歷了這樣的梳理之后，學(xué)生就能夠快速高效地把握文本的重要內(nèi)容。這篇文本的篇幅較長，想要學(xué)生面面俱到地掌握所有的信息是難以實(shí)現(xiàn)的，所以應(yīng)當(dāng)具有明確的目的性，從而在目標(biāo)閱讀的指導(dǎo)下提煉出關(guān)鍵信息，提升閱讀效果。

組織目的性閱讀就是為了保障閱讀的高效性，所以需要特別關(guān)注閱讀的速度，但是如果以囫圇吞棗的方式完成閱讀，大腦也會(huì)一片空白。對于目的性閱讀而言，不能只關(guān)注速度，還要關(guān)注效能。緊扣話題展開目的性閱讀，既能夠快速提煉出和話題相關(guān)的關(guān)鍵信息，也有助于提升閱讀效能。

三、引發(fā)共鳴升華，優(yōu)化深度閱讀

實(shí)際上，具體的閱讀過程就是閱讀者和文本內(nèi)容之間產(chǎn)生情感共鳴的過程，使閱讀者能夠獲得不同的體驗(yàn)和感悟，得到精神洗禮，促進(jìn)靈魂的升華，還能夠在潛移默化的狀態(tài)下，取得學(xué)以致用的學(xué)習(xí)效果。教學(xué)實(shí)踐中教師應(yīng)充分利用學(xué)生所產(chǎn)生的共鳴，引導(dǎo)學(xué)生展開自我審視，自主揣摩文本主旨以及文本內(nèi)涵，獲得個(gè)性化感悟，進(jìn)而與作者的寫作意圖有機(jī)交融。

例如，在教學(xué)《假如給我三天光明》時(shí)，學(xué)生對作者的感受不可能理解得那么深刻，于是我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生展開親身實(shí)踐：將學(xué)生的眼睛蒙上，讓他們獨(dú)立地在教室中走上幾圈，獲得更直觀的感受。這樣不僅可以了解盲人的心態(tài)和痛苦，也能夠感受到長期生活于黑暗中所產(chǎn)生的恐懼心理。當(dāng)學(xué)生具備直觀的感知之后，再帶領(lǐng)他們回歸文本，體會(huì)作者對生命的熱愛以及贊美。為了能夠使學(xué)生深入理解文本內(nèi)涵，也可以針對部分內(nèi)容展開自我評述，使其能夠立足于作者的視角，獲得不同的思維感知。

總之，為了全面提升高中生的深度閱讀能力，需要重視學(xué)生的個(gè)性化閱讀，不僅要指導(dǎo)他們理解文本內(nèi)容，還要提供更豐富的拓展和揣摩的機(jī)會(huì)。這樣學(xué)生才能夠獲得更深刻的個(gè)性化感悟，從而將這些習(xí)得高效地轉(zhuǎn)化為自己的知識和技能。

作者簡介：江蘇省如皋中學(xué)語文教師。