余水紅 李 帆 吳珍珍 金 耀 吳其國 王曉梅 龔 莉

1.安慶醫(yī)藥高等專科學(xué)校，安徽 安慶 246052；2.深圳大學(xué)，廣東 深圳 518061；3.安慶師范大學(xué)，安徽 安慶 246052

大規(guī)模開放在線課程(Massive Open Online Course，MOOC)及翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)是21世紀(jì)影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革，已經(jīng)得到學(xué)者和教育從業(yè)者的一致認(rèn)可[1-4]。翻轉(zhuǎn)課堂是課前自主學(xué)習(xí)、課中師生角色互換吸收知識、課后鞏固拓展知識的線下教學(xué)模式。而MOOC可作為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)開展的基礎(chǔ)，是指以短視頻為載體、按照主題學(xué)習(xí)或知識碎片化學(xué)習(xí)的在線教學(xué)模式。MOOC主要通過視頻傳遞學(xué)習(xí)內(nèi)容，即“老師講、學(xué)生聽”的視頻模式[5]。學(xué)界已有不少研究指出該模式存在學(xué)習(xí)者個性化缺失、參與度低、退出率高和完成率低等弊端[6]。而翻轉(zhuǎn)課堂在理論上實現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)，但課前學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是保證課堂發(fā)生翻轉(zhuǎn)的關(guān)鍵。由于學(xué)生個體差異以及知識點難易程度等因素的存在，難以滿足預(yù)期的要求，極大地影響了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果。

《病原生物與免疫學(xué)基礎(chǔ)》(以下簡稱《病免》)是藥學(xué)、臨床及護理等醫(yī)藥學(xué)專業(yè)開設(shè)的一門重要的醫(yī)藥學(xué)基礎(chǔ)必修理論課程，其中病原生物學(xué)各論教學(xué)具有以下特點：第一，教學(xué)具有相對較高的專業(yè)理論性，多數(shù)教學(xué)模式很難直接適用于病原生物學(xué)各論教學(xué)。例如，單一MOOC教學(xué)在科普知識性類教學(xué)或受教者有一定的基礎(chǔ)教學(xué)中更具優(yōu)勢，但目前卻很難在專業(yè)理論性較強的醫(yī)學(xué)專業(yè)課教學(xué)中直接應(yīng)用。第二，教學(xué)具有科研性，病原生物學(xué)各論內(nèi)容必須緊跟國內(nèi)外的最新研究發(fā)展，及時更新教學(xué)內(nèi)容，及時將本課程的學(xué)術(shù)前沿信息補充和完善到教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中，教材很難滿足這個要求，例如新冠狀病毒及埃博拉病毒的講解。第三，教學(xué)、學(xué)習(xí)較其他課程難度更大。病原生物學(xué)各論內(nèi)容抽象難理解，而且?？茖W(xué)生學(xué)習(xí)能力差別較大，部分學(xué)生需要多方位多層次學(xué)習(xí)才能理解和掌握，教學(xué)更需要一種能分層次的教學(xué)手段。因此，我們立足于醫(yī)藥類?？粕?，對病原生物學(xué)各論教學(xué)模式進行了實踐探索，嘗試構(gòu)建基于MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。

1 基于MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式文獻(xiàn)綜述

以“MOOC”和“翻轉(zhuǎn)課堂”為關(guān)鍵詞，對“中國知網(wǎng)”收錄的所有期刊進行篇名檢索。檢索結(jié)果顯示，國內(nèi)學(xué)界對于MOOC的研究始于2012年，然而探索MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合則起步于2014年，2014年8篇文獻(xiàn)，2015年55篇，2016年106篇，2017年130篇，2018年136篇，2019年142篇，至2020年4月24日28篇，起步雖晚，但熱度持續(xù)上升。目前該混合教學(xué)模式在英語課程教學(xué)中的運用最多，其次是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)及計算機課程中的運用，其他學(xué)科運用較少，可能與學(xué)科特性及學(xué)生基礎(chǔ)有很大關(guān)系。本文搜集2014年至2020年4月24日MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合研究論文共605篇。這些論文主要圍繞基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究及其在教學(xué)實踐中的應(yīng)用研究兩方面展開。MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合在“病原生物學(xué)各論”課程教學(xué)中的應(yīng)用尚未見報道。

2 基于MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在醫(yī)藥類?？粕≡锔鲗W(xué)論課程的構(gòu)建

研究借鑒MOOC三階段三維度的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式模型[7]，從三個維度、三個階段實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，在時間維度上分為課前、課中、課后三階段；在空間維度上分為線上、線下、線上三階段；在知識維度上分為傳遞、內(nèi)化、再內(nèi)化三階段。如圖1所示。

圖1 基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂在《病免》課程中框架圖

2.1 課前教學(xué)活動

2.1.1 學(xué)生、學(xué)科及教學(xué)內(nèi)容特點分析 分析MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合教學(xué)視頻及研究論文發(fā)現(xiàn)，該混合教學(xué)模式的均是運用到某一門課程中的部分教學(xué)內(nèi)容，往往這一部分內(nèi)容相對容易或?qū)W生有一定的基礎(chǔ)[8]。通過研究多年教授藥學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)、護理及助產(chǎn)專業(yè)的《病免》課程發(fā)現(xiàn)，該階段學(xué)生有一定的自控力，但大多數(shù)學(xué)生缺乏主動性且自主學(xué)習(xí)能力不強，不能保證線上教學(xué)順利完成。同時該學(xué)生群體目前是大學(xué)一年級學(xué)生，對病原生物及免疫學(xué)知識方面了解較少，不具備完成MOOC資源中病原生物學(xué)各論知識的傳遞的能力。

病原生物學(xué)總論、各論及免疫學(xué)組成《病免》課程的內(nèi)容，其中病原生物學(xué)各論包括細(xì)菌、真菌、病毒及寄生蟲各論，章節(jié)內(nèi)容占《病免》總課程的約50%，但大部分課時主要用在講解病原生物總論及免疫學(xué)基礎(chǔ)課程，而病原生物學(xué)各論的講解所占課時不到總課時的10%?；谝陨锨闆r，教師通過傳統(tǒng)課堂完成病原生物學(xué)總論及免疫學(xué)知識傳授，賦予學(xué)生學(xué)習(xí)病原生物學(xué)各論課程內(nèi)容一定的專業(yè)基礎(chǔ)知識，為學(xué)生有效完成MOOC資源中病原生物學(xué)各論知識的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，這樣的課程教學(xué)布局理論上是符合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進行教學(xué)的。

2.1.2 課前教學(xué)活動設(shè)計 在教研室以往課題翻轉(zhuǎn)課堂的研究成果基礎(chǔ)上，教師團隊多次打磨優(yōu)秀學(xué)生主講的MOOC視頻并上傳平臺，同時準(zhǔn)備文本、圖片及課件資料。每個班級根據(jù)實際人數(shù)隨機分成若干個組，為課中小組協(xié)作學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。學(xué)生根據(jù)教師布置的任務(wù)，根據(jù)各自的情況確定一遍學(xué)習(xí)視頻的時間及學(xué)習(xí)視頻次數(shù)，并在反饋自己學(xué)習(xí)過程中遇到的問題。完成自主檢測試題。同時在平臺參與、發(fā)起或回答學(xué)習(xí)過程中的問題。

2.2 課中教學(xué)活動設(shè)計 課中師生按如下八步教學(xué)，以幽門螺桿菌課程為例，如表1。

表1 課中師生任務(wù)表

2.3 課后教學(xué)活動 課后教師主要總結(jié)反思課程教學(xué)環(huán)節(jié)中存在的不足，完善措施，彌補不足；根據(jù)課前數(shù)據(jù)分析及課中學(xué)生表現(xiàn)，針對個別學(xué)生因差輔導(dǎo)。課后學(xué)生主要對所學(xué)知識進行管理，以小組為單位形成并共享知識網(wǎng)，完成知識內(nèi)化。

2.4 教學(xué)評價 采用定性評價和定量評價相結(jié)合、形成性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合的評價方式，定性主要是觀察學(xué)生的表現(xiàn)，定量評價主要通過檢測的完成率與完成情況以及章節(jié)檢測的成績進行，如表2。

表2 教學(xué)評價方式表

3 基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在醫(yī)藥類專科生病原生物學(xué)各論課程教學(xué)的實施效果

運用數(shù)據(jù)分析方法了解學(xué)習(xí)者對新模式教學(xué)效果的評價，綜合評價基于MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在醫(yī)藥類?？粕≡飳W(xué)各論課程教學(xué)的實施效果。

3.1 對學(xué)生課前準(zhǔn)備活動的評價 通過課前MOOC自主學(xué)習(xí)平臺留下來的痕跡，定量分析學(xué)生完成學(xué)習(xí)視頻1遍所需時間、學(xué)習(xí)視頻次數(shù)、交流的次數(shù)及簡易題檢測了解MOOC視頻的使用效果，如表3。綜合數(shù)據(jù)分析表明學(xué)生學(xué)習(xí)某一種病原生物1遍MOOC視頻所需時間平均在10分鐘內(nèi)，所有的學(xué)生均能自主學(xué)習(xí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。簡易題檢測正確率平均為89.21%，數(shù)據(jù)表明學(xué)習(xí)完成的效果有一定的差異，但小組間正確率沒有明顯差別。62.69%的學(xué)生觀看學(xué)習(xí)視頻次數(shù)達(dá)3遍，少數(shù)學(xué)生觀看4遍，小組在完成任務(wù)所花費的時間上無明顯的差異。交流次數(shù)統(tǒng)計是以小組為單位(每組7～8人，共計42組)統(tǒng)計，每小組在平臺交流次數(shù)2.86次(去除無效交流)，小組交流次數(shù)具有明顯差異性。

表3 學(xué)生課前準(zhǔn)備活動的統(tǒng)計

3.2 對學(xué)生課中活動的評價 以學(xué)習(xí)小組為評價單位，通過課中小組提問的主動性、交流的活躍度、點評次數(shù)及回答問題的正確率定性分析學(xué)生參與度。小組間參與度差異性不大，小組中個別同學(xué)主動性不足、交流的活躍度不活躍、點評次數(shù)及回答問題次數(shù)幾乎為零。

3.3 對學(xué)生課后知識掌握的評價 以學(xué)習(xí)小組為評價單位，通過課后各小組上傳到平臺的知識網(wǎng)圖及檢測題分析學(xué)生對知識掌握的評價。各小組知識網(wǎng)圖呈現(xiàn)的方式有手寫及思維導(dǎo)圖兩種方式，均能完成較為完整的知識網(wǎng)，只是有些小組個別知識點有待完善。小組檢測題平均正確率達(dá)95.86%，小組間差異性不大。

經(jīng)過一學(xué)期的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐后，以上數(shù)據(jù)表明，該教學(xué)模式有助于醫(yī)藥類專科生自學(xué)能力、專業(yè)知識理解力、溝通能力以及團隊協(xié)作能力等的提高；在平時進行的隨機訪談過程中，大部分學(xué)生均表示在學(xué)習(xí)完病原生物學(xué)總論及免疫學(xué)基礎(chǔ)知識后，認(rèn)可該種教學(xué)模式學(xué)習(xí)病原生物各論內(nèi)容。

4 結(jié)果與討論

課前、課中及課后評價數(shù)據(jù)表明基于MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式從多方位有利于提高醫(yī)藥類?？粕≡锔髡摻虒W(xué)效果。通過傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)病原生物總論及免疫學(xué)基礎(chǔ)知識后開展該教學(xué)模式，保障了學(xué)生對MOOC視頻的有效學(xué)習(xí)，為翻轉(zhuǎn)課堂順利開展奠定基礎(chǔ)。因此筆者認(rèn)為對專業(yè)性或理論性較強的課程開展該模式教學(xué)，賦予學(xué)生一定的基礎(chǔ)知識是保障該模式有效開展的前提。

課前、課中及課后評價數(shù)據(jù)表明基于MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的能力，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。不管是課前、課中及課后，學(xué)生都不再是被動學(xué)習(xí)的旁觀者，而是以小組為團隊親自參與到其中，與小組一起發(fā)現(xiàn)、分析、解決學(xué)習(xí)任務(wù)中的問題。同時學(xué)生能夠根據(jù)自己的綜合學(xué)習(xí)能力差異，調(diào)整自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏，可以反復(fù)進行學(xué)習(xí)及討論，充分體現(xiàn)了個性化教學(xué)的理念[9-10]。最終，學(xué)生不僅學(xué)到了專業(yè)知識，而且培養(yǎng)了自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)興趣大大提高，學(xué)習(xí)的主動性逐漸增強，學(xué)習(xí)的效果明顯好轉(zhuǎn)。但不同個體的自主學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)興趣具有一定的差異性，通過什么樣的途徑縮小個體間自主學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)興趣的差距還有待探索。

基于MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有利于教師的專業(yè)成長，該模式要求教師團隊要有與時俱進的職業(yè)教育理念和較高的教育教學(xué)技術(shù)水平，而不是單靠教師一己之力設(shè)計、落實和實施該模式；教師角色要從“主體式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲗?dǎo)式”的專業(yè)導(dǎo)師。在該模式的引導(dǎo)下，教師團隊需要以課題研究為契機不斷加強學(xué)習(xí)和實踐能力，積極參與省內(nèi)外培訓(xùn)及教學(xué)團隊的教學(xué)改革課題，促進自身專業(yè)不斷成長。