我只是不斷強調(diào)懲罰的副作用

當(dāng)醫(yī)生問診時，通常先由患者述說癥狀，醫(yī)生了解基本情況后開出各種檢查單，等檢查結(jié)果出來確診后，醫(yī)生著手開始治療。

在教師工作坊中，教師列舉了學(xué)生的種種行為問題，簡單梳理如下：有的老師認為最嚴(yán)重的是傷害他人;有的老師認為這只是極端情況，擾亂課堂秩序最不能接受，因為日復(fù)一日地折騰老師和同學(xué);有的老師最不能接受欺騙和偷竊，“這是品格問題……”你看，就哪些行為問題更嚴(yán)重，教師都聚訟不已，對學(xué)生行為問題的應(yīng)對措施，差異就更大了。不論是指出學(xué)生破壞了共同的規(guī)則、訓(xùn)斥學(xué)生、忽視學(xué)生，還是讓學(xué)生去辦公室站著、減少全班5分鐘休息時間……教師這些對學(xué)生學(xué)習(xí)問題和行為問題的直接應(yīng)對，都有學(xué)理基礎(chǔ)，不存在好壞對錯。但是，如果從效果計，這些措施都沒能減少學(xué)生的問題行為，甚至加劇了師生之間的對立和學(xué)生之間的對立呢？事實上，老師們也普遍感覺自己的招數(shù)不夠應(yīng)付層出不窮的學(xué)生問題，總是不斷地尋找能夠一招制勝的絕招，不斷地追問：“那我還能怎么辦？”

聯(lián)想到醫(yī)生的工作方式，教育工作者似乎弄錯了工作程序，從事件直接跳到了應(yīng)對措施。學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)問題和行為問題的原因呢？不問原因直接作出反應(yīng)，意味著教育工作者默認學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)問題和行為問題的原因，不是學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，如馬虎、不用心、懶惰，就是缺乏自律、刻意挑釁……這樣簡單的歸因顯然不符合事實。然后，教師開始糾纏下一個問題：“他做錯了，我總不能表揚他吧？”

其實，我永遠不會說批評、懲罰沒有用，它確實可以立即制止、甚至減少一部分的問題行為，我只是不斷強調(diào)懲罰的副作用：懲罰所導(dǎo)致的憤恨、報復(fù)、反叛、退縮，持續(xù)而隱蔽，讓學(xué)生不再愿意向老師作出解釋;厭惡學(xué)習(xí)、覺得自己的努力沒有價值;事事對抗、老師一說話他就認為是指責(zé)針對他，并為此暴跳如雷;總是為自己的言行不安、常常過度自責(zé)……我只是不斷強調(diào)，教育工作者需要進行更加詳細地分析和更為復(fù)雜的歸因。

更為復(fù)雜的歸因和應(yīng)對策略

學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)問題、行為問題的原因，除了來自學(xué)生自身，可能還來自教師、學(xué)校和家庭，這些因素相互影響繼而產(chǎn)生作用。如果原因主要來自教師，需要教師主動改善與學(xué)生之間的關(guān)系，在教學(xué)設(shè)計時充分考慮學(xué)生的特點和需求，在與學(xué)生的互動中因材施教。如果原因主要來自學(xué)校，則通過學(xué)生的需求，通過課程的整體優(yōu)化，調(diào)整學(xué)校的組織管理系統(tǒng)，以此來減少學(xué)生的問題行為。如果原因主要來自家庭，對于學(xué)校和教師而言，要想在相互信任、相互尊重的前提下開展家校合作，首要的是劃清并就雙方的責(zé)任邊界達成共識，而非學(xué)校和教師單方面的提出要求和布置任務(wù)……加上多種因素的相互作用，應(yīng)對學(xué)生的問題行為確實比直接懲罰和獎賞更為復(fù)雜。

但這又是必須的。理解學(xué)習(xí)者是教學(xué)設(shè)計和課程設(shè)計的前提，唯有如此，課程和教學(xué)才談得上具有適切性。但是，當(dāng)我們強調(diào)理解學(xué)習(xí)者時，不是超越課程和教學(xué)去理解，而是將學(xué)習(xí)者置于學(xué)習(xí)過程之中去理解。沒有師生互動的過程，沒有教學(xué)和課程作為載體的理解學(xué)習(xí)者，仍然是缺乏對學(xué)習(xí)者需求的理解。教育不是純粹對人“是什么”和“為什么”的探索，教育或多或少帶著各種企圖心——理解的目的是為了改善，在“是什么”和“為什么”之后，致力于探索“如何讓人……”當(dāng)然，這份企圖心需要不斷被覺察、辨識、拷問。

對學(xué)習(xí)者的理解，始終是朝向未來，始終是未完成狀態(tài)。因此，我才不斷強調(diào)，對于教育工作者而言，教育中最艱難的功課是理解兒童。一方面，找到行為問題和學(xué)習(xí)問題的原因，消除或者減少觸發(fā)問題的條件，問題即緩解——兩次問題行為之間間隔的時間拉長，問題行為的程度減輕都應(yīng)被看作緩解。另一方面，教育工作者接受絕大多數(shù)學(xué)習(xí)問題和行為問題是兒童發(fā)展過程中該年齡階段的典型特征，習(xí)慣伴隨問題工作，不試圖消滅所有問題，可以避免因為太想解決所有問題而制造出更多更嚴(yán)重的新問題。教師漸漸發(fā)現(xiàn)，在問題的帶領(lǐng)下行動，能不斷增進對學(xué)習(xí)者的理解，這是教師在改變自身對待學(xué)生問題行為的態(tài)度。

支持不同需求的學(xué)習(xí)者

既然不是每個學(xué)習(xí)者都能一教就會，既然不是每個學(xué)習(xí)者知道就能做到，那么，那些教了很多遍也不會，好不容易會了又出錯，說了很多遍明明知道卻依然做不到的學(xué)習(xí)者，都是再正常不過的了。他們是不同需求的學(xué)習(xí)者，只有被發(fā)現(xiàn)，并及時提供適當(dāng)?shù)闹С?，才能擺脫學(xué)習(xí)和社交困境。

先不說身體殘障、感官損傷的兒童隨班就讀的比例亟待提高，班級中存在的不同程度學(xué)習(xí)障礙、智力落后、行為、情感和社交障礙、語言和溝通特殊需求、自閉癥譜系障礙、注意缺陷多動障礙等問題的學(xué)生人數(shù)都被大大低估。他們淹沒在人群中，其特殊需求被作為行為問題和學(xué)習(xí)問題，被反復(fù)指責(zé)為缺乏自律和學(xué)習(xí)態(tài)度不端正。

其實，學(xué)校和教師可以通過課程的優(yōu)化和教學(xué)的優(yōu)化，為他們營造支持性的氛圍，并在教學(xué)和課程執(zhí)行中回應(yīng)他們的特殊需求，為他們提供適合的支持和幫助。這些并不難，關(guān)鍵在于教師的“有意識”，有意識地“發(fā)現(xiàn)—辨析—設(shè)計—實施—調(diào)適”，并不斷重復(fù)這個循環(huán)，將不同需求的學(xué)習(xí)者納入課程設(shè)計適切性的考量之中。

（5）班的家長對孩子管得又多又細，比如學(xué)校開放日那天，我們做親子活動，任務(wù)全被學(xué)生父母包圓兒了，他們熱火朝天地干活，任由孩子們在一旁無所事事、打打鬧鬧。過度關(guān)心、保護、替代的結(jié)果是：孩子們?nèi)狈ψ灾髂芰?，不會自主活動和游戲，同學(xué)之間一點點小事情就不知所措地掉眼淚，普遍為同學(xué)交往中的一般性沖突感到有壓力和很焦慮。

（6）班的孩子因為學(xué)業(yè)落后，主課老師不得不長期輪流在班上苦熬苦練，學(xué)業(yè)上的過度用力，造成班上出現(xiàn)大面積厭學(xué)現(xiàn)象。我剛接班那會兒，上課鈴聲都響過了，班上不僅沒幾個人而且還吵鬧不休。有一次，我邊維持課堂紀(jì)律邊等待，課時過半還有5個人沒到。我把孩子們反映的信息碎片費力地拼合起來：原來一人被同學(xué)反鎖在廁所隔間;兩人在操場上打架，還有一人留下觀戰(zhàn);一人上節(jié)課朝同學(xué)扔?xùn)|西被老師帶走談話。這個班的課必須講課5分鐘，維持課堂紀(jì)律5分鐘，如此循環(huán)直到下課。所謂的“維持”常常必須是一頓劈頭蓋臉的吼叫斥責(zé)，除此之外，孩子們油鹽不進。

兩個班雖然情形不一樣，但我開出的“藥方”卻是一樣的：多參加室外活動。只要天氣晴好，我會盡力設(shè)計組織室外課，讓孩子們的身體和大腦一起活動起來;或者努力簡化室內(nèi)課的教學(xué)流程，留出時間讓他們到室外自由玩耍，我就坐在一旁等孩子們主動過來找我聊天，并隨時準(zhǔn)備解決他們之間的各種沖突。

漸漸地，（5）班的孩子們能自己玩得開心盡興，能獨立解決一些或簡單或復(fù)雜的社交問題。（6）班的孩子們則通過室外自由活動的這種獎勵，生出內(nèi)在動力進行自我約束，厭學(xué)情況和對老師指令的抵觸情況都有所緩解，減輕了教師在課堂上的壓力。

當(dāng)我不斷地說，自由玩耍是課程的重要組成部分，在被優(yōu)化設(shè)計過的課程中必須有相當(dāng)?shù)恼急?，是想再一次強調(diào)課程對學(xué)習(xí)者的適切性。

責(zé)任編輯/曹小飛

徐莉

湖北省首屆“荊楚教育名家”，楚天卓越教師，國內(nèi)知名課程設(shè)計師，國家教材分冊主編、核心作者，有20多年的課程研發(fā)、課程變革經(jīng)驗。著有《未來課程想象力》《沒有指責(zé)和羞辱的教育》《童書里的教育學(xué)》等專著。