陳向東 胡優(yōu)立 張 蕾

（1.華東師范大學(xué) 教育學(xué)部 教育信息技術(shù)學(xué)系，上海200062；2.上海外國語大學(xué) 教務(wù)處，上海 201620）

一、引言

由于聚焦協(xié)作過程中集體成員共同參與任務(wù)理解、計(jì)劃制定、過程監(jiān)控、評價反思，并且在認(rèn)知、元認(rèn)知、動機(jī)和情感等不同維度進(jìn)行集體協(xié)調(diào)，共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)正受到越來越多的關(guān)注[1][2]。從本質(zhì)上看，當(dāng)成員參與共享調(diào)節(jié)，就意味著將調(diào)節(jié)活動從“我”擴(kuò)展到“我們”，以一致的方式來調(diào)節(jié)協(xié)作活動[3]。正是調(diào)節(jié)期間的這種“共享”，對于協(xié)作學(xué)習(xí)的成功至關(guān)重要。然而，由于團(tuán)體中的學(xué)習(xí)者都是單獨(dú)的個體，他們具有獨(dú)立的目標(biāo)、認(rèn)知和情感特征，如果只是簡單地將學(xué)習(xí)者置于協(xié)作學(xué)習(xí)的情境中，并不能促使共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)自動發(fā)生[4]。因?yàn)?，在協(xié)作的過程中，學(xué)習(xí)者需要明確個人和團(tuán)隊(duì)的任務(wù)和職責(zé)，了解任務(wù)的進(jìn)展，清楚個人和團(tuán)隊(duì)的貢獻(xiàn)，明晰未來的評估要求。這些工作無論是協(xié)作前的預(yù)設(shè)還是協(xié)作過程中的生成，都會隨著任務(wù)情境、協(xié)作過程的改變而不斷演變。所以，面對這種復(fù)雜、多元的需求，越來越多的新工具被引入共享調(diào)節(jié)，群體感知工具就是其中一種重要的類型[5]。

群體感知（Group Awareness）一詞，最早出現(xiàn)于計(jì)算機(jī)支持的協(xié)同工作（Computer Supported Cooperative Work，CSCW）中，指同事之間的信息交流與分享，以使得內(nèi)部成員之間彼此感知[6]。成員之間的感知有助于他們了解當(dāng)前成員與團(tuán)隊(duì)的狀態(tài)，促進(jìn)后續(xù)協(xié)作。近年來，群體感知開始被廣泛應(yīng)用于計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（Computer Supported Collaborative Learning，CSCL）領(lǐng)域。CSCL 中的“群體感知”，指學(xué)習(xí)者對于團(tuán)隊(duì)協(xié)作情況的了解[7]，例如，誰為哪個任務(wù)做貢獻(xiàn)、各成員的參與度、當(dāng)前任務(wù)進(jìn)度等，這些信息有利于學(xué)習(xí)者之間的交互，促進(jìn)有效協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)生，最終提高計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)效果。

當(dāng)前，越來越多的研究表明，協(xié)作過程中的群體感知對于共享調(diào)節(jié)至關(guān)重要[8]，團(tuán)體成員通過了解整個團(tuán)隊(duì)的協(xié)作進(jìn)展，挖掘、跟蹤、感知整個團(tuán)隊(duì)的相關(guān)信息，基于這些信息所提供的診斷和干預(yù)，可以在很大程度上提高學(xué)習(xí)主動性和協(xié)作有效性。將群體感知融入共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究，可以強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對團(tuán)隊(duì)整體狀態(tài)生成和演變的持續(xù)性關(guān)注，跟蹤學(xué)習(xí)者在參與過程中所蘊(yùn)含的動態(tài)生成性信息，這成為探索共享調(diào)節(jié)理論與實(shí)踐的新路徑。

二、研究綜述

為了維護(hù)協(xié)作學(xué)習(xí)的穩(wěn)定運(yùn)作，團(tuán)隊(duì)所需獲取的基本感知信息包括對任務(wù)最新進(jìn)展以及團(tuán)隊(duì)的協(xié)作情況的了解。無論是在CSCL 還是共享調(diào)節(jié)領(lǐng)域，群體感知近年來都在得到越來越多的關(guān)注，相應(yīng)的工具也層出不窮。

（一）CSCL 中群體感知的作用

對于協(xié)作學(xué)習(xí)而言，大多數(shù)感知信息都隱藏在協(xié)作過程中，不易被及時發(fā)現(xiàn)，需要學(xué)習(xí)者花費(fèi)時間和精力才能感知到有用的信息，而群體感知工具則可以為小組成員提供這些信息[9]。現(xiàn)有的研究表明，群體感知工具在CSCL 領(lǐng)域中的作用，主要有以下三方面：

首先，促進(jìn)成員的臨場感。群體感知工具可以幫助小組成員及時感知團(tuán)體及個人的協(xié)作狀態(tài)，緩解學(xué)習(xí)過程（尤其是線上學(xué)習(xí)過程）中的孤獨(dú)感和不真實(shí)感，從而促進(jìn)協(xié)作表現(xiàn)。例如，桑金（M.Sangin）等人[10]開發(fā)的知識感知工具（Knowledge Awareness Tool），利用條形圖為學(xué)習(xí)者展示了小組不同成員在不同章節(jié)的知識掌握情況，以激發(fā)成員對社會認(rèn)知策略的運(yùn)用。李艷燕等[11]則構(gòu)建了基于群體感知的學(xué)習(xí)分析工具功能模型，為學(xué)習(xí)者提供了知識激活度熱圖、知識新穎性折線圖、發(fā)帖時間散點(diǎn)圖、交互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)圖等群體感知工具，以幫助學(xué)習(xí)者了解自己及其他成員的在線協(xié)作進(jìn)展情況。

其次，提高學(xué)生的參與度。群體感知工具可以為學(xué)生提供小組成員在協(xié)作過程中的貢獻(xiàn)度、情感交互等行為或社會感知信息，激勵其積極參與協(xié)作。例如，有學(xué)者[12]開發(fā)的系統(tǒng)以可視化方式展示個人和群體在協(xié)作過程中的社會交互關(guān)系，包括成員的中心性（社會網(wǎng)絡(luò)位置）、社會距離（學(xué)習(xí)者與其他成員之間的最短距離）、友好性（幫助他人的意愿）等，以利于學(xué)生在遇到困難時選擇合適的同伴尋求幫助，以促進(jìn)學(xué)生在協(xié)作中的參與和知識共享。還有學(xué)者[13]設(shè)計(jì)開發(fā)了具有群體感知功能的在線協(xié)作寫作系統(tǒng)Cooperpad，該系統(tǒng)可實(shí)時更新顯示小組成員當(dāng)前的任務(wù)進(jìn)度（撰寫的字?jǐn)?shù)）和參與度，促進(jìn)學(xué)生反思自己和他人的差距，提高協(xié)作參與度。

最后，優(yōu)化協(xié)作過程的評價。群體感知工具除了為學(xué)習(xí)者提供大量的感知信息外，還可以為教師或管理者提供豐富的過程性數(shù)據(jù)，優(yōu)化協(xié)作過程的評價。例如，Emodash 平臺能夠收集與分析學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的面部表情數(shù)據(jù)、在線音視頻數(shù)據(jù)等，幫助教師對學(xué)習(xí)者的協(xié)作狀態(tài)進(jìn)行過程性評價，進(jìn)而為學(xué)習(xí)者提供個性化指導(dǎo)[14]。陳向東等[15]構(gòu)建了一個基于社會網(wǎng)絡(luò)分析的評價概念框架，該評價工具不僅能夠強(qiáng)化小組成員的群體感知，而且能夠從交流、互動、協(xié)作角色、社會關(guān)系等多個維度，對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價與跟蹤。

（二）共享調(diào)節(jié)中的群體感知

共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)需要在集體層面明確個人和團(tuán)隊(duì)的目標(biāo)和規(guī)劃、任務(wù)的進(jìn)展、成員的貢獻(xiàn)以及評估的標(biāo)準(zhǔn)[16]。針對這一需求，越來越多面向共享調(diào)節(jié)的研究，開始嘗試?yán)萌后w感知工具來為學(xué)習(xí)者提供關(guān)于成員或小組的認(rèn)知、行為及社會信息，以幫助學(xué)習(xí)者感知小組的協(xié)作情況，從而提高共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的成效。

認(rèn)知感知可幫助學(xué)習(xí)者跟蹤小組成員在協(xié)作過程中的認(rèn)知水平變化，包括小組成員的先驗(yàn)知識、已具備的技能、對知識的掌握情況、對任務(wù)的理解等。例如，米勒（M.Miller）等[17]認(rèn)為，群體感知工具為共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)開辟了新思路，他們在共享計(jì)劃腳本（SPT）中加入了群體感知工具。該工具基于小組成員的個人任務(wù)計(jì)劃，以條形圖的方式顯示了小組成員在任務(wù)感知方面的差異，從而幫助學(xué)習(xí)者及時了解組員對于協(xié)作任務(wù)的想法。

行為感知幫助學(xué)習(xí)者跟蹤小組成員在協(xié)作過程中的活動狀態(tài)，包括小組成員擔(dān)任的角色、做了什么工作等。有學(xué)者為實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生提供群體感知工具[18]，顯示了每個組員的發(fā)表報(bào)告次數(shù)、評論次數(shù)、回復(fù)次數(shù)以及點(diǎn)贊次數(shù)，以促進(jìn)學(xué)生反思自己及小組的協(xié)作參與度。他們的研究發(fā)現(xiàn)，有群體感知工具支持的學(xué)生，在協(xié)作過程中的互動更加密切、參與更平等，且具有更高的自我調(diào)節(jié)水平和共享調(diào)節(jié)水平。

社會感知則是幫助學(xué)習(xí)者跟蹤了解小組在協(xié)作過程中的運(yùn)作情況，包括小組成員的社會交互情況，成員的合作性、友好性，小組的協(xié)作氛圍等。有學(xué)者[19]為學(xué)習(xí)者提供了基于線上評論交流數(shù)據(jù)生成的小組交互圖，以方便學(xué)習(xí)者感知小組的社會交互情況，有利于學(xué)習(xí)者的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。張蕾則將社會網(wǎng)絡(luò)工具引入共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中[20]，設(shè)計(jì)了不同類型的群體感知工具，幫助參與者從交互關(guān)系、凝聚力、多模關(guān)系等角度來跟蹤和評價小組的協(xié)作情況，其案例分析表明：在群體感知工具的支持下，參與者的共享調(diào)節(jié)水平在各維度均有提升。

由此可見，群體感知工具有助于學(xué)習(xí)者了解、跟蹤和評估整個協(xié)作學(xué)習(xí)過程。然而，當(dāng)前研究大多是把群體感知工具作為自變量來探討其對共享調(diào)節(jié)以及協(xié)作學(xué)習(xí)成效的影響，對于群體感知究竟是如何作用于共享調(diào)節(jié)，到底影響了共享調(diào)節(jié)的哪些方面等問題，缺少深入的研究。這種情況既影響了共享調(diào)節(jié)理論的進(jìn)一步拓展，也限制了群體感知工具的實(shí)踐應(yīng)用。因此，本研究嘗試構(gòu)建共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中群體感知的應(yīng)用框架，基于該框架，通過個案的對比，探討群體感知對共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的影響機(jī)制，包括群體感知工具對調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)頻次、共享調(diào)節(jié)內(nèi)容以及共享調(diào)節(jié)內(nèi)在過程的作用。

三、面向共享調(diào)節(jié)的應(yīng)用框架

對于共享調(diào)節(jié)而言，無論是共同目標(biāo)的確定、集體監(jiān)控以及對認(rèn)知、情感、動機(jī)和行為的群體干預(yù)，無不涉及對于整個團(tuán)體的任務(wù)進(jìn)展、同伴狀況、互動模式的了解、評估和預(yù)測。根據(jù)共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程的特點(diǎn)以及群體感知的特征，我們認(rèn)為，相應(yīng)的群體感知工具應(yīng)基于以下應(yīng)用原則：

首先，強(qiáng)化對共享元認(rèn)知調(diào)節(jié)的支持。共享元認(rèn)知調(diào)節(jié)指的是小組成員共同調(diào)節(jié)其集體活動的過程，該過程涉及在協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中對共同認(rèn)知過程的共享監(jiān)控和調(diào)節(jié)。利用群體感知工具為學(xué)習(xí)者提供小組成員以及協(xié)作群體的信息，可以幫助學(xué)習(xí)者感知到小組成員的認(rèn)知沖突，促使其對小組共同認(rèn)知內(nèi)容和過程進(jìn)行反思，從而識別到存在的不足或問題，促進(jìn)共享元認(rèn)知調(diào)節(jié)。

其次，貫穿共享調(diào)節(jié)的不同階段。一方面，群體感知工具可以聚焦調(diào)節(jié)過程中的某一個或多個過程環(huán)節(jié)，通過動態(tài)的信息收集和反饋來指導(dǎo)學(xué)習(xí)者在這一階段的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)；另一方面，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的關(guān)注點(diǎn)也會隨著協(xié)作階段的不同而變化。因此，群體感知需要對整個協(xié)作過程進(jìn)行跟蹤，監(jiān)控個人及小組的協(xié)作狀態(tài)，以便及時采取調(diào)整策略。

第三，提供過程性的評價信息。群體感知工具中的信息包含了大量學(xué)習(xí)者協(xié)作過程的數(shù)據(jù)，例如，小組成員的任務(wù)分工和角色、各成員的任務(wù)進(jìn)展及貢獻(xiàn)度、小組成員之間的交互情況等，這些小組協(xié)作過程中的動態(tài)變化數(shù)據(jù)，可以供研究者對共享調(diào)節(jié)的具體過程以及學(xué)習(xí)者面臨困難挑戰(zhàn)應(yīng)采取的策略等，進(jìn)行分析與評價。

基于上述原則，我們構(gòu)建了群體感知在共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的應(yīng)用框架，如圖1 所示。左側(cè)為共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的一般過程，包括任務(wù)理解、制定目標(biāo)和計(jì)劃、協(xié)作任務(wù)實(shí)施、展示與評價、總結(jié)性反思等環(huán)節(jié)。右側(cè)則為群體感知模塊，包括共享調(diào)節(jié)過程中各環(huán)節(jié)所需的各類感知信息以及感知工具（包括詞云圖、任務(wù)進(jìn)度圖、占比圖、社會網(wǎng)絡(luò)圖、雷達(dá)圖等）。在協(xié)作過程中收集到的信息為群體感知工具提供了數(shù)據(jù)來源，而群體感知工具通過可視化方式又呈現(xiàn)了感知信息。

圖1 所示的左右兩部分互相影響： 一方面，協(xié)作學(xué)習(xí)過程中所產(chǎn)生的各類數(shù)據(jù)是群體感知的數(shù)據(jù)源，影響其最終展示出的感知信息的內(nèi)容；另一方面，學(xué)習(xí)者會根據(jù)感知工具提供的感知信息來進(jìn)行調(diào)節(jié)，即在認(rèn)知、元認(rèn)知、動機(jī)和情感各個維度調(diào)整協(xié)作過程（例如，監(jiān)控任務(wù)進(jìn)度、調(diào)整策略、修改計(jì)劃、幫助落后的小組成員等），而這些調(diào)節(jié)行為帶來的變化，又會更新展示在群體感知工具所提供的感知信息中，兩者循環(huán)迭代、互相影響。

協(xié)作過程中所需的感知信息有眾多的來源?？评羲梗–.A.Collazos）等[21]認(rèn)為，為了維護(hù)協(xié)作穩(wěn)定運(yùn)作，所需的基本感知信息應(yīng)包括：彼此的特征以及維持的關(guān)系信息；對任務(wù)最新進(jìn)展的了解、對同伴的協(xié)作完成情況的了解； 協(xié)作的背景信息和情境要素信息等。林建明等[22]則認(rèn)為，協(xié)作所需的群體感知信息應(yīng)包含六個方面：當(dāng)事人、時間、地點(diǎn)、動作、方法、動機(jī)，即要知道誰在什么時間什么地點(diǎn)做了什么事、怎么做的以及為什么要這樣做。對于本框架而言，一方面，這些信息包含大量有助于認(rèn)知、元認(rèn)知和情感動機(jī)調(diào)節(jié)的相關(guān)信息。例如，對于元認(rèn)知調(diào)節(jié)而言，學(xué)習(xí)者在不同階段的互動產(chǎn)生的社會網(wǎng)絡(luò)圖，提供了個人和群體在協(xié)作過程中的社會關(guān)系，直觀地反映出團(tuán)隊(duì)的組織結(jié)構(gòu)，展示了個體的角色、地位或作用；時間線圖則提供了一種看待協(xié)作過程的新視角，學(xué)習(xí)者在調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中留下的痕跡，可以使各任務(wù)的當(dāng)前分工、進(jìn)展等情況變得一目了然，便于學(xué)習(xí)者動態(tài)監(jiān)控與調(diào)整協(xié)作進(jìn)程。另一方面，協(xié)作者所需要的感知信息內(nèi)容是由當(dāng)前所處的協(xié)作情境所決定的，因此，在共享調(diào)節(jié)過程的不同階段需要利用工具為學(xué)習(xí)者提供不同的感知信息。例如，在任務(wù)理解階段，可以為學(xué)習(xí)者提供諸如任務(wù)評價標(biāo)準(zhǔn)、任務(wù)內(nèi)容、任務(wù)策略等信息，這是任務(wù)理解的重要組成部分；在計(jì)劃階段，需要為學(xué)習(xí)者提供的感知信息包括任務(wù)時間、任務(wù)計(jì)劃、任務(wù)分工、組員知識結(jié)構(gòu)等；在任務(wù)執(zhí)行階段，需要提供任務(wù)進(jìn)度、社會交互、組員參與度、情感狀態(tài)等信息；在后期的評價及總結(jié)反思階段，則需要為學(xué)習(xí)者提供成員貢獻(xiàn)度、組員角色等信息，以幫助學(xué)習(xí)者回顧團(tuán)隊(duì)及個體的協(xié)作過程。當(dāng)然，共享調(diào)節(jié)的各個階段應(yīng)隨著任務(wù)內(nèi)容和協(xié)作情境的變化進(jìn)行動態(tài)調(diào)整，且不斷迭代。

此外，無論是對于教師和學(xué)生而言，該框架還提供了一種過程性跟蹤和評價的手段。對于共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)而言，雖然腳本工具為協(xié)作提供了更多的指導(dǎo)性支持，但群體感知工具采取了一種更加非指導(dǎo)性或被動性的方法，將控制權(quán)保留在學(xué)習(xí)者的手中，群體感知工具向?qū)W習(xí)者展示認(rèn)知、行為或社會信息，使其能夠根據(jù)這些信息進(jìn)行調(diào)節(jié)以改善協(xié)作，而不需要外界明確指示如何進(jìn)行協(xié)作。正如約爾韋萊（S.J?rvel?）等人提出的，當(dāng)感知的目標(biāo)轉(zhuǎn)移到策略使用、計(jì)劃、監(jiān)控、評估協(xié)作進(jìn)展和作品的不同或差距等因素時，群體感知工具就具有了支持調(diào)節(jié)的潛力[23]。

四、研究設(shè)計(jì)

（一）研究簡介

在圖1 應(yīng)用框架的基礎(chǔ)上，為了進(jìn)一步了解群體感知作用于共享調(diào)節(jié)的內(nèi)在機(jī)制，本研究選取上海市閔行區(qū)某小學(xué)四年級的兩個班級為研究對象。兩個班級的學(xué)生人數(shù)均為40 人，學(xué)風(fēng)和學(xué)習(xí)成績接近，在年級中屬于同種類型的班級。我們將學(xué)生隨機(jī)分為8 組，每組4-7 人。2020年上半年疫情期間，學(xué)校要求學(xué)生以小組的形式共同閱讀同一本書籍 《細(xì)菌世界歷險記》，鼓勵學(xué)生發(fā)揮想象力，以細(xì)菌為主人公，結(jié)合其他角色如人、器官、植物、動物等，共同編寫一個故事，并通過繪畫和文字做成圖畫書。這種共同閱讀并完成任務(wù)的形式被稱為社會性閱讀，是指閱讀群體根據(jù)閱讀情境在一定程度上共同確定閱讀目標(biāo)、制定閱讀任務(wù)、規(guī)劃閱讀計(jì)劃、建立共享的閱讀策略、調(diào)節(jié)閱讀行為、協(xié)同完成閱讀任務(wù)、評估閱讀成果等一系列行為[24]，是一種典型的具有共享調(diào)節(jié)特點(diǎn)的協(xié)作活動。因此，在本次協(xié)作過程中，小組成員需要共同制定任務(wù)計(jì)劃、開展線上會議、反思協(xié)作過程、調(diào)節(jié)協(xié)作行為等。

為了探究群體感知對共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的具體影響，我們將兩個班級隨機(jī)設(shè)置為實(shí)驗(yàn)班和對照班，由同一位教師按相同的方式開展線上協(xié)作活動。整個活動包括任務(wù)理解、計(jì)劃、監(jiān)控、反思和評價等常用的共享調(diào)節(jié)環(huán)節(jié)，在協(xié)作過程中為兩個班級的學(xué)生提供相同的共享調(diào)節(jié)支架。除此之外，研究者為實(shí)驗(yàn)班學(xué)生提供額外的群體感知工具，以向?qū)W習(xí)者提供更多協(xié)作過程中的認(rèn)知、行為和社會信息。

（二）研究過程

案例實(shí)施共持續(xù)一個月，從2020年3月到2020年4月，具體流程如圖2 所示。首先，教師向兩個班級的學(xué)生布置此次閱讀任務(wù)及要求；然后，學(xué)生根據(jù)任務(wù)要求，以小組形式共同閱讀書籍，完成每周的讀書報(bào)告，并編寫故事，制作成圖畫書；最后，各小組展示作品，學(xué)生之間互相評價，評選出優(yōu)秀閱讀小組。由于疫情原因，學(xué)生都各自在家，協(xié)作活動通過線上方式進(jìn)行。

為了促進(jìn)學(xué)生更好地協(xié)作，研究者為兩個班級的學(xué)生提供了常規(guī)的共享調(diào)節(jié)活動和支架： 在任務(wù)開始時，學(xué)生各自查看任務(wù)要求，填寫個人任務(wù)理解表；然后，教師組織各小組開展線上會議，一起討論協(xié)商達(dá)成共享的任務(wù)理解，并共同制定小組的任務(wù)目標(biāo)及任務(wù)計(jì)劃；在之后的任務(wù)執(zhí)行過程中，教師會組織兩個班級的協(xié)作小組每周開展一次線上會議，小組成員根據(jù)提供的反思支架進(jìn)行階段性反思，即共同討論任務(wù)的進(jìn)展、小組的表現(xiàn)、后續(xù)的計(jì)劃安排等，從而對協(xié)作過程進(jìn)行調(diào)節(jié)；在協(xié)作活動結(jié)束后，各小組再次開展一次線上會議，進(jìn)行總結(jié)性反思，回顧自己和小組在此次協(xié)作活動中的表現(xiàn)，找出優(yōu)點(diǎn)和不足，提出改進(jìn)方向。

此外，為了探究群體感知在共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的作用，基于圖1 的應(yīng)用框架，研究者將一系列群體感知工具，嵌入至共享調(diào)節(jié)不同的環(huán)節(jié)中，相關(guān)的工具包括閱讀進(jìn)度圖、社會網(wǎng)絡(luò)圖、雷達(dá)圖等。

在案例實(shí)施的過程中，研究者記錄了學(xué)生們每周閱讀的進(jìn)度、任務(wù)完成情況，并對兩個班級的線上會議進(jìn)行全程錄制，以了解兩個班級的具體協(xié)作過程。同時，在案例結(jié)束后，研究者對兩個班級的各個小組分別進(jìn)行了訪談，以深入了解學(xué)生對此次協(xié)作任務(wù)的感受，以及實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對群體感知工具的使用反饋。

（三）研究方法

針對案例過程中收集到的小組討論視頻、任務(wù)完成情況等數(shù)據(jù)，本研究以內(nèi)容分析、滯后序列分析為主要研究方法，輔之以訪談法作為補(bǔ)充。

1.內(nèi)容分析法

通過對實(shí)驗(yàn)班和對照班各個小組的討論視頻進(jìn)行編碼和統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)了兩個班級在調(diào)節(jié)類型、調(diào)節(jié)內(nèi)容以及調(diào)節(jié)過程方面的具體特征，并比較分析兩者之間的差異，從不同維度探究了群體感知對共享調(diào)節(jié)的作用方式。

2.滯后序列分析

滯后序列分析能夠用來分析人的行為模式，被廣泛應(yīng)用于學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域[25]。本研究將共享調(diào)節(jié)的五個過程定義為五種行為模式，對其進(jìn)行序列分析，以發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班和對照班在共享調(diào)節(jié)過程中的差異。

3.訪談法

作為補(bǔ)充方法，在案例實(shí)施結(jié)束之后，采用小組焦點(diǎn)訪談的方法，通過引導(dǎo)學(xué)生回溯整個學(xué)習(xí)過程，來了解學(xué)生在協(xié)作過程中認(rèn)知、元認(rèn)知、情感和動機(jī)層面的調(diào)節(jié)情況。同時，在訪談過程中，通過向?qū)嶒?yàn)班學(xué)生展示使用過的群體感知工具，了解學(xué)生的工具使用感受，以進(jìn)一步評估和驗(yàn)證群體感知對共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的作用。

（四）群體感知工具的選擇

按照案例的實(shí)施場景，本研究采用了任務(wù)進(jìn)度圖、占比圖、雷達(dá)圖、社會網(wǎng)絡(luò)圖等群體感知工具。這些工具主要聚焦于協(xié)作小組的共享調(diào)節(jié)過程，幫助學(xué)習(xí)者感知認(rèn)知、行為以及社會信息，從而促進(jìn)整個共享調(diào)節(jié)過程。

任務(wù)進(jìn)度圖主要是通過各種可視化的方式為學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)小組各成員當(dāng)前的任務(wù)進(jìn)度，屬于認(rèn)知感知信息。在本研究中，它可以向?qū)嶒?yàn)班各小組提供閱讀進(jìn)度提示，展示小組成員目前的閱讀情況，以便學(xué)習(xí)者及時調(diào)整自己的閱讀速度。

占比圖通常用來展示各小組成員在協(xié)作過程中的參與表現(xiàn)情況，屬于行為感知信息。本研究通過記錄實(shí)驗(yàn)班各小組每周線上的發(fā)帖數(shù)，向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)小組內(nèi)各成員之間以及班級各小組的一周發(fā)帖量分布圖，以便于學(xué)習(xí)者快速了解小組成員及小組整體在協(xié)作活動中的積極性和參與度。

社會網(wǎng)絡(luò)分析可以將小組成員之間的關(guān)系可視化，提供社會感知信息，促進(jìn)協(xié)作過程的跟蹤和群體的自我感知。根據(jù)實(shí)驗(yàn)班各小組每周在線上的評論交流過程，可以繪制成社會網(wǎng)絡(luò)圖并展示給學(xué)生，使其清晰地感知到小組的交流與互動情況，以及各成員在這次任務(wù)中的積極性和參與度。

雷達(dá)圖可以幫助學(xué)習(xí)者獲取關(guān)于自身和小組成員的社會和認(rèn)知行為的評價結(jié)果，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對自己的協(xié)作過程進(jìn)行反思和評價，進(jìn)而調(diào)節(jié)自身行為。在本案例中，學(xué)生反思最近的協(xié)作表現(xiàn)，并對自己和小組其他成員在影響力、合作性、貢獻(xiàn)度等維度分別進(jìn)行評價，再將結(jié)果以雷達(dá)圖方式可視化呈現(xiàn)。

本案例在實(shí)施過程中使用研究團(tuán)隊(duì)開發(fā)的Colearning 平臺跟蹤協(xié)作過程，并對實(shí)驗(yàn)班提供上述群體感知工具。除此之外，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生還使用了微信小程序“任務(wù)小組”，該工具能夠?yàn)閰f(xié)作小組提供一個互動交流的平臺，主要功能包括：（1）根據(jù)小組制定的任務(wù)計(jì)劃創(chuàng)建打卡任務(wù)；（2）小組成員根據(jù)任務(wù)內(nèi)容，發(fā)布打卡動態(tài)，學(xué)習(xí)者可以互相查看組員彼此的動態(tài)，及時了解協(xié)作情況；（3）點(diǎn)贊或評論組員發(fā)布的打卡動態(tài)，進(jìn)行互動交流。

（五）內(nèi)容分析框架

在整個協(xié)作過程中，每周的線上會議是各小組交流協(xié)商的主要方式。本研究采用內(nèi)容分析法，對兩個班級16 個小組的64 次線上會議視頻進(jìn)行編碼分析（每周一次，一共四周，每次20 分鐘到1 個小時不等），以尋找調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的典型事件，并進(jìn)行編碼。

協(xié)作中的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)往往涉及自我調(diào)節(jié)、合作調(diào)節(jié)以及共享調(diào)節(jié)，而本研究聚焦于群體感知對共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的作用。同時，共享調(diào)節(jié)涉及認(rèn)知、元認(rèn)知、動機(jī)和情感不同維度，包括任務(wù)理解、計(jì)劃、監(jiān)控評價等不同過程，這些都是影響協(xié)作學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素。因此，我們首先對調(diào)節(jié)類型進(jìn)行編碼，識別出每個調(diào)節(jié)事件所屬的調(diào)節(jié)類型；之后，針對其中的共享調(diào)節(jié)事件進(jìn)行再次編碼，分別判斷其調(diào)節(jié)內(nèi)容和調(diào)節(jié)過程。具體編碼方案如下：

1.調(diào)節(jié)類型編碼

將視頻中的典型事件逐個進(jìn)行編碼，判斷每個事件的調(diào)節(jié)類型，即辨析這個調(diào)節(jié)事件是屬于自我調(diào)節(jié)、合作調(diào)節(jié)還是共享調(diào)節(jié)。編碼方案為烏坎（S.Ucan）和韋伯（M.Webb）[26]在協(xié)作學(xué)習(xí)中的共享調(diào)節(jié)行為研究中所開發(fā)的“調(diào)節(jié)焦點(diǎn)編碼表”。如表1 所示，該編碼表對每種調(diào)節(jié)類型進(jìn)行了辨析和定義。

表1 調(diào)節(jié)行為類型編碼表

2.調(diào)節(jié)內(nèi)容編碼

如前文所述，在協(xié)作活動的開展過程中，會出現(xiàn)認(rèn)知、元認(rèn)知、動機(jī)與情感等多維度的調(diào)節(jié)行為。因此，針對上一步被編碼為“共享調(diào)節(jié)”的事件，我們對其再次編碼，以進(jìn)一步辨析學(xué)生調(diào)節(jié)的內(nèi)容維度。參考索博辛斯基（Márta Sobocinski）的編碼表[27]，結(jié)合本案例中的協(xié)作內(nèi)容，相應(yīng)的編碼標(biāo)準(zhǔn)如表2 所示。

表2 調(diào)節(jié)內(nèi)容編碼表

3.調(diào)節(jié)過程編碼

國際阿爾茨海默病協(xié)會預(yù)計(jì)，在全球范圍內(nèi)，阿爾茨海默病患者的數(shù)量每20年將翻一番，到2050年，將有超過1.15億人患有此病。從今年開始，原本為期一天的“世界阿爾茨海默病日”將被延長至一個月。阿爾茨海默病帶來的人文主義思考，使今年的活動聚焦在減少對該病的歧視與恥辱感上。

為了了解兩個班級的學(xué)生在調(diào)節(jié)過程方面的時間序列是否有區(qū)別，我們對被編碼為“共享調(diào)節(jié)”的典型事件進(jìn)行調(diào)節(jié)過程編碼。溫（P.H.Winne）和哈德溫（A.F.Hadwin）將調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程分為五個類別：任務(wù)理解、計(jì)劃、目標(biāo)設(shè)定、策略使用以及監(jiān)控和評價[28]。雖然從理論上來看，監(jiān)控和評價是不同類別的過程，但由于在實(shí)際過程中，往往難以在定性數(shù)據(jù)中加以區(qū)分，所以將其組合在一起分為一個類別[29]。基于馬姆伯格（J.Malmberg）的調(diào)節(jié)過程編碼表[30]，并結(jié)合本次協(xié)作任務(wù)的內(nèi)容特點(diǎn)，本研究制定了如表3所示的共享調(diào)節(jié)過程編碼標(biāo)準(zhǔn)。

表3 調(diào)節(jié)過程編碼表

五、分析與討論

通過對上述兩個個案的比較分析，本研究發(fā)現(xiàn)無論對于調(diào)節(jié)內(nèi)容還是調(diào)節(jié)過程，群體感知在共享調(diào)節(jié)活動中，都具有重要的作用。

（一）共享調(diào)節(jié)的內(nèi)容

1.調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)發(fā)生的頻次

在協(xié)作過程中，不同類型的調(diào)節(jié)發(fā)揮著不同的作用，但都對成功協(xié)作至關(guān)重要。通過對兩個班級的線上討論視頻中的調(diào)節(jié)行為類型進(jìn)行編碼，得到如表4 所示的頻次表。

表4 學(xué)生調(diào)節(jié)類型發(fā)生頻次統(tǒng)計(jì)表

由圖3 可以看出，兩個班級中發(fā)生頻次最高的調(diào)節(jié)行為都是共享調(diào)節(jié)，與先前研究結(jié)果一致。從兩個班級的結(jié)果對比來看，實(shí)驗(yàn)班的自我調(diào)節(jié)、合作調(diào)節(jié)、共享調(diào)節(jié)頻次均高于對照班，尤其是共享調(diào)節(jié)。這表明在本案例中，群體感知工具的使用激發(fā)了學(xué)生產(chǎn)生更多的調(diào)節(jié)行為。結(jié)合實(shí)驗(yàn)班各小組的會議視頻內(nèi)容以及學(xué)生訪談可以發(fā)現(xiàn)，閱讀進(jìn)度圖、發(fā)帖量占比圖、社會網(wǎng)絡(luò)圖等群體感知工具，為實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生提供了大量的認(rèn)知、行為、社會感知信息，能夠幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己和小組在協(xié)作過程中存在的問題，從而促進(jìn)各類調(diào)節(jié)行為的發(fā)生，有利于小組協(xié)作任務(wù)的順利完成。例如，T 小組的某個成員在第一周會議上說，“剛剛看閱讀進(jìn)度圖，我發(fā)現(xiàn)我竟然是咱們組讀的最慢的，不行，我要加快速度，爭取第二個讀完！ ”其他小組的訪談也表明，閱讀進(jìn)度圖的使用，對于各小組在任務(wù)前期的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)具有較大作用，可以讓小組成員知道哪些人應(yīng)該加快腳步，使閱讀的步調(diào)快且一致，從而為后續(xù)準(zhǔn)備作品預(yù)留大量時間。

2.共享調(diào)節(jié)內(nèi)容的不同維度

在協(xié)作過程中，共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)往往會涉及認(rèn)知、元認(rèn)知、動機(jī)情感等不同內(nèi)容維度。我們對屬于共享調(diào)節(jié)的事件進(jìn)行再次編碼，區(qū)分該行為是屬于認(rèn)知、元認(rèn)知還是動機(jī)和情感維度的調(diào)節(jié)，以探究群體感知是否會對共享調(diào)節(jié)內(nèi)容造成影響。

對編碼后的結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，如表5 和圖4 所示，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生在認(rèn)知、元認(rèn)知、動機(jī)和情感三個維度的調(diào)節(jié)次數(shù)，均高于對照班。其中突出的是實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生，在元認(rèn)知維度進(jìn)行調(diào)節(jié)的頻次是對照班的近兩倍。群體感知工具為學(xué)習(xí)者提供了大量的學(xué)習(xí)過程信息，使其能夠迅速感知到小組及各成員的任務(wù)進(jìn)度和存在的困難，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者更多地控制、協(xié)調(diào)小組的協(xié)作過程，包括分析任務(wù)、分享想法、調(diào)整分工、商討策略、總結(jié)反思等。這些元認(rèn)知維度的調(diào)節(jié)，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者回顧和梳理思維、促進(jìn)新知識的構(gòu)建，以及評價和反思協(xié)作過程。

表5 共享調(diào)節(jié)內(nèi)容頻次統(tǒng)計(jì)表

例如，社會網(wǎng)絡(luò)圖的應(yīng)用有一個有趣的例子。在一次會議中，T 小組的組長在觀察到如圖5 所示的社會網(wǎng)絡(luò)圖后指出，“這個圖就像一個漁網(wǎng)，別的小組就是很厲害的漁民，把漁網(wǎng)織的非常密，可以抓好多好多魚。而我們織的那么散，這樣肯定會一條魚都抓不到?！笨梢?，社會網(wǎng)絡(luò)圖能幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己小組在交流方面的弊端：他們平常很少互相溝通，對組員的任務(wù)進(jìn)度毫不知情，而這很可能會導(dǎo)致無法按時完成任務(wù)。意識到這一問題后，組員們共同商定應(yīng)加強(qiáng)溝通，每天至少查看一次消息動態(tài)。

在后期的訪談中，P 小組成員也談道：“發(fā)帖量占比圖對我們小組的影響比較大，最開始我們組只有李同學(xué)和陳同學(xué)比較積極，和大家分享自己的讀書進(jìn)度和心得，而且胡同學(xué)第一周完全沒有分享，大家就說我們一起幫幫她，多提醒她一下。后來我們組就比較積極了，而且我們表現(xiàn)越來越好?！痹撔〗M前三周的評論交流統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果也表明，發(fā)帖量占比圖促進(jìn)他們反思自己的交互情況，并不斷調(diào)節(jié)改善。同時，教師也反映該小組在交流方面表現(xiàn)突出，也是最先提交作品的小組。

（二）共享調(diào)節(jié)的過程

近年來，一些研究通過序列分析探究了協(xié)作學(xué)習(xí)中的調(diào)節(jié)過程特點(diǎn)。例如，馬姆伯格（J.Malmberg）等[31]分析了3 個協(xié)作小組共22 個小時的視頻數(shù)據(jù)，以了解小組成員在協(xié)作學(xué)習(xí)中主要參與的活動、發(fā)生頻次以及持續(xù)時間。借鑒已有的研究，本研究對兩個班級的共享調(diào)節(jié)事件進(jìn)行再次編碼，識別出每個典型事件所屬的共享調(diào)節(jié)過程，以探究實(shí)驗(yàn)班和對照班的共享調(diào)節(jié)過程特點(diǎn)。

編碼結(jié)果如表6 所示，兩個班級發(fā)生頻次最高的活動均為計(jì)劃、監(jiān)控與評價，與以往研究結(jié)果相一致。從兩個班級的對比來看，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生在各個共享調(diào)節(jié)過程的發(fā)生頻次均高于對照班，但只有監(jiān)控與評價過程差異非常顯著。這表明群體感知工具主要影響的是共享調(diào)節(jié)中的監(jiān)控與評價過程，其所提供的感知信息包含了豐富的協(xié)作過程數(shù)據(jù)，學(xué)習(xí)者能夠清晰地了解到小組及各成員的協(xié)作情況。例如，閱讀進(jìn)度、各組員發(fā)帖數(shù)、互評結(jié)果、交流情況等，并下意識地對自己和小組的表現(xiàn)進(jìn)行反思和評價。

表6 共享調(diào)節(jié)過程頻次統(tǒng)計(jì)表

為了進(jìn)一步探究實(shí)驗(yàn)班和對照班之間的差異，我們采用滯后序列分析法來發(fā)現(xiàn)兩個班級在協(xié)作學(xué)習(xí)中的共享調(diào)節(jié)過程的行為模式。本研究分別將實(shí)驗(yàn)班和對照班共享調(diào)節(jié)過程的行為代碼，導(dǎo)入交互行為分析軟件GSEQ 進(jìn)行計(jì)算，得到兩個班級的行為轉(zhuǎn)換頻率，并調(diào)整殘差值，結(jié)果如表7、表8 所示。實(shí)驗(yàn)班產(chǎn)生較多的單序列，包括監(jiān)控與評價->監(jiān)控與評價（ME->ME）、計(jì)劃->監(jiān)控與評價（PL->ME）、監(jiān)控與評價->計(jì)劃（ME->PL）、監(jiān)控與評價->策略運(yùn)用（ME->SU），序列數(shù)分別為34 個、31 個、17個、17 個； 對照班產(chǎn)生較多的序列有監(jiān)控與評價->監(jiān)控與評價（ME->ME）、計(jì)劃->計(jì)劃（PL->PL）、計(jì)劃->監(jiān)控與評價（PL->ME）、計(jì)劃->任務(wù)理解（PL->TU），序列數(shù)分別為18 個、14 個、13 個、10 個。

表7 實(shí)驗(yàn)班共享調(diào)節(jié)過程調(diào)整殘差值

表8 對照班共享調(diào)節(jié)過程調(diào)整殘差值

當(dāng)調(diào)整后殘差值Z 大于1.96 時，則該行為轉(zhuǎn)換序列在統(tǒng)計(jì)學(xué)上被認(rèn)為具有顯著性意義[32]。根據(jù)表7、表8 可知，實(shí)驗(yàn)班的顯著序列共有5 個，分別為：任務(wù)理解->任務(wù)理解（TU->TU）、任務(wù)理解->目標(biāo)設(shè)定（TU->GS）、目標(biāo)設(shè)定->計(jì)劃（GS->PL）、計(jì)劃->監(jiān)控與評價 （PL->ME）、監(jiān)控與評價->策略運(yùn)用（ME->SU）；對照班的顯著序列有4 個，分別為：任務(wù)理解->目標(biāo)設(shè)定（TU->GS）、目標(biāo)設(shè)定->計(jì)劃（GS->PL）、計(jì)劃->策略運(yùn)用（PL->SU）、監(jiān)控與評價->監(jiān)控與評價（ME->ME）。

為了更直觀地展示兩個班級的差別，我們根據(jù)上述具有顯著意義的行為序列，繪制了如圖6 所示的行為轉(zhuǎn)換圖，實(shí)線表示該行為序列存在統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著，虛線表示該行為序列出現(xiàn)次數(shù)較多，但還未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性。

通過對比，我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)兩個班級的差異。其中最明顯的是實(shí)驗(yàn)班的所有共享調(diào)節(jié)過程，都是互相關(guān)聯(lián)的，尤其是監(jiān)控與評價過程。學(xué)生在制定任務(wù)計(jì)劃后，會對當(dāng)前的任務(wù)進(jìn)展進(jìn)行監(jiān)控與評價，然后協(xié)商采用一些策略并制定具體的實(shí)施計(jì)劃，并且在運(yùn)用策略之后，會對該策略的效果進(jìn)行一定程度的監(jiān)控與評價，從而形成一個良好的循環(huán)過程；而對照班學(xué)生的監(jiān)控與評價過程和其他行為并未產(chǎn)生前后關(guān)聯(lián)，表明學(xué)生在對協(xié)作過程進(jìn)行監(jiān)控與評價后，未采取一定的行動，沒有實(shí)現(xiàn)反思評價的效果。

由此可見，群體感知工具對學(xué)生的共享調(diào)節(jié)過程具有較好的指導(dǎo)作用，使學(xué)習(xí)者在監(jiān)控與評價過程中，能清晰地意識到自己及小組具體在哪方面存在問題或不足，是否需要重新調(diào)整目標(biāo)、策略或情感狀態(tài)等。比如，小組成員可以根據(jù)閱讀進(jìn)度圖了解各組員的閱讀進(jìn)展，判斷是否需要加快或減慢速度，后續(xù)計(jì)劃是否需要調(diào)整； 還可以通過發(fā)帖占比圖查看組員的參與情況，了解各組員的積極性，等等。這樣，小組成員可以了解當(dāng)前問題出現(xiàn)在什么地方，知道哪些方面需要調(diào)整，并共同協(xié)商應(yīng)采取何種策略或措施，即群體感知工具為學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)協(xié)作指明了方向，使各調(diào)節(jié)過程自然銜接。

后期的訪談也輔證了這一結(jié)論，許多學(xué)生在談到各個工具的作用時，同時提到他們在使用工具后的反應(yīng)。例如，P 小組的成員會經(jīng)常查看發(fā)帖量占比圖，以此來判斷組員的參與度，并督促提醒不積極的組員多評論交流；J 小組的成員則表示他們會根據(jù)雷達(dá)圖反思自己哪里做的不好，某個組員可信度低是因?yàn)樗偸俏窗磿r完成任務(wù)，因此其他組員要不斷催促他，另一個組員生產(chǎn)力低是因?yàn)樗偸遣话l(fā)言，也不做什么事，其他組員就會鼓勵她多發(fā)言。

六、結(jié)語

當(dāng)前，計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)越來越多地引入新的工具和設(shè)計(jì)以改善協(xié)作情境、優(yōu)化組織結(jié)構(gòu)、重構(gòu)學(xué)習(xí)流程。但是，在CSCL 理論迅猛發(fā)展的同時，實(shí)踐層面卻未必盡如人意。例如，在許多協(xié)作情境中，學(xué)習(xí)者并不能有效地采取適應(yīng)性的策略，主動參與協(xié)作過程；參與程度不均衡，部分學(xué)習(xí)者主導(dǎo)整個學(xué)習(xí)過程；團(tuán)隊(duì)成員無法建立良好的協(xié)作和信任關(guān)系，阻礙協(xié)作活動的進(jìn)展[33]。此外，協(xié)作過程的信息無法有效挖掘、追蹤與感知，無論是學(xué)習(xí)者還是教師都很難真正評估協(xié)作學(xué)習(xí)的成效，并實(shí)時地自適應(yīng)診斷和進(jìn)行個性化干預(yù)。這種理論愿景與實(shí)踐困境的尷尬，制約著CSCL 深度、實(shí)質(zhì)性地推進(jìn)。

產(chǎn)生上述問題的部分原因，在于協(xié)作學(xué)習(xí)是涉及多層次、多維度的復(fù)雜過程，需要通過分工合作來實(shí)現(xiàn)這一過程。在分工的過程中，學(xué)習(xí)者需要動態(tài)了解任務(wù)的進(jìn)展和團(tuán)隊(duì)的狀況，而相關(guān)信息會隨著任務(wù)進(jìn)展和協(xié)作過程不斷改變。近年來，協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的共享認(rèn)知、元認(rèn)知、動機(jī)和情感等內(nèi)容日益受到關(guān)注，共享調(diào)節(jié)成為解決上述問題重要的研究視角，而設(shè)計(jì)開發(fā)各類共享調(diào)節(jié)工具，成為其中的重要手段。

盡管研究者意識到群體感知對于CSCL 以及共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的重要性，實(shí)踐者也嘗試開發(fā)并應(yīng)用這類工具強(qiáng)化協(xié)作學(xué)習(xí)中的共享調(diào)節(jié)，然而對于群體感知如何作用于共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)仍缺少必要的實(shí)證。本研究根據(jù)共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的特征，分析了共享調(diào)節(jié)不同階段所需的感知信息，構(gòu)建了群體感知的應(yīng)用框架。同時，基于個案的視角，通過兩個班級共享調(diào)節(jié)協(xié)作活動的對照分析，發(fā)現(xiàn)群體感知對于共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)而言具有顯著的作用： 群體感知能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生更多的調(diào)節(jié)行為，尤其是共享調(diào)節(jié)；實(shí)驗(yàn)班在認(rèn)知、元認(rèn)知、動機(jī)和情感三個維度的調(diào)節(jié)次數(shù)均高于對照班，在元認(rèn)知維度最為明顯；群體感知信息對學(xué)習(xí)者的共享調(diào)節(jié)過程具有較好的指導(dǎo)作用，學(xué)習(xí)者能根據(jù)需要重新調(diào)整目標(biāo)、策略或情感狀態(tài)等。當(dāng)然，這種作用是隱性的，在發(fā)生更多監(jiān)控與評價行為的同時，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行策略應(yīng)用和計(jì)劃，形成調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)各個環(huán)節(jié)的迭代。

作為一個探索性的個案研究，其結(jié)果的解釋只適合于案例類似的情境，并不能推廣至更廣的范圍。受研究條件和對象的限制，本研究存在一定局限：首先，案例實(shí)施的持續(xù)時間過短，只有一個月，群體感知對共享調(diào)節(jié)的效果可能還沒有充分顯現(xiàn)出來；其次，作為一個實(shí)際課堂案例，在教學(xué)過程中混合使用了多種群體感知工具，而實(shí)踐中卻無法區(qū)分不同類型工具對共享調(diào)節(jié)的作用，在后期訪談中我們也已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，不同工具的作用有較大的差異；最后，數(shù)據(jù)來源以在線交流視頻為主，輔以過程性文檔和后期訪談，如果能夠融入更多協(xié)作過程信息，例如表情分析、在線交流等多模態(tài)數(shù)據(jù)，將會極大增加研究的說服力。

隨著技術(shù)的發(fā)展，群體感知具有越來越多的數(shù)據(jù)來源與可視化形式，人們也在更多的協(xié)作活動中嘗試使用群體感知工具，來了解團(tuán)隊(duì)和個人的協(xié)作狀態(tài)。近年來，群體感知注重對人們的社會交互、情感及元認(rèn)知活動的可視化與共享，具體包括群體的社會網(wǎng)絡(luò)、情感狀態(tài)、計(jì)劃、反思、參與度等。傳感器以及人工智能技術(shù)的發(fā)展，使得協(xié)作過程中隱含的知識建構(gòu)信息（例如，知識建構(gòu)深度、知識分類等）或交互相關(guān)的多模態(tài)信息（例如，血壓、腦電、眼動、心率等）成為新的關(guān)注點(diǎn)。未來，隨著不同類型的感知信息的融合與拓展，群體感知將成為改進(jìn)計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)成效的一把利器。