徐淑紅

鄭州航空工業(yè)管理學(xué)院土木建筑學(xué)院/航空經(jīng)濟(jì)發(fā)展河南省協(xié)同創(chuàng)新中心，河南 鄭州 450001

基于“學(xué)生中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的OBE 理念，是全面推動(dòng)高校專業(yè)教育質(zhì)量提升的重要力量，也是工程教育專業(yè)認(rèn)證的評(píng)價(jià)基準(zhǔn)。OBE 理念下的“參與型-混合式”本科教學(xué)模式如圖1 所示，強(qiáng)調(diào)在信息技術(shù)支持的混合式教學(xué)情境下促進(jìn)本科生課程學(xué)習(xí)的深度參與。該教學(xué)模式不同于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)的不是傳統(tǒng)意義上的“教師怎么教和教了什么”，而是“學(xué)生怎么學(xué)和學(xué)會(huì)了什么”，實(shí)施專業(yè)素質(zhì)和個(gè)性發(fā)展相結(jié)合為該模式的切入點(diǎn)，也是評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的落腳點(diǎn)?；诖耍恼聫慕?gòu)主義理論、知識(shí)創(chuàng)造理論和分布式認(rèn)知理論三個(gè)核心理論著手，逐一闡述該教學(xué)模式構(gòu)建的理論支撐。

圖1 OBE 理念下“參與型-混合式”本科教學(xué)模式

1 建構(gòu)主義理論

瑞士學(xué)者皮亞杰（Piaget）于20 世紀(jì)90 年代提出認(rèn)知理論，該理論被視為當(dāng)代建構(gòu)主義理論的雛形。隨后，科恩伯格（O.Kernberg）對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件的論述、斯滕伯格（R.J.Sternberg）和卡茨（D.Katz）對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體主動(dòng)性的探索、維果斯基（Vogotsgy）對(duì)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景作用的闡述等，以上研究促使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用與教學(xué)過程創(chuàng)造了有利條件。

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，蘊(yùn)含的教學(xué)思想主要反映在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀和教學(xué)觀的定位，如圖2 所示。該理論認(rèn)為，教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡單強(qiáng)硬地從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。因此，教師的角色不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，還應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，從而成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。由于事物的意義并非完全獨(dú)立于人而存在，而是源于人的建構(gòu)，每個(gè)人都以自己的方式理解事物的某些方面。因此，教師要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與自身不同的觀點(diǎn)。簡言之，積極倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。

圖2 建構(gòu)主義理論主要教學(xué)思想

該理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變角色地位，由原來的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)為引導(dǎo)者，在教學(xué)中應(yīng)積極圍繞“培養(yǎng)目標(biāo)—專業(yè)能力—能力要素—實(shí)現(xiàn)途徑”教學(xué)體系，激發(fā)學(xué)生提升自身學(xué)習(xí)能力，學(xué)會(huì)真正地自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，對(duì)知識(shí)有一個(gè)全面深入的理解。OBE 理念下“參與型-混合式”的本科教學(xué)模式改革是對(duì)建構(gòu)主義理論的準(zhǔn)確詮釋，以培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，重塑以專業(yè)能力提升為核心的過程學(xué)習(xí)，聚合各種能力要素，是完成高質(zhì)量應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)一體化的實(shí)現(xiàn)途徑。

2 知識(shí)創(chuàng)造理論

日本學(xué)者野中郁次郎（Nonaka）[1]于20 世紀(jì)90 年代提出知識(shí)創(chuàng)造理論。該理論主要借鑒英國哲學(xué)家波蘭尼（Polanyi）的知識(shí)兩分法，將知識(shí)劃分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)兩類。顯性知識(shí)一般是格式化的，指可用符號(hào)系統(tǒng)完整表述的知識(shí)，如文字、方程、圖表甚至手語、旗語等。這類知識(shí)可通過書籍、軟件或者網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行一定程度的傳播，屬于客觀理性的知識(shí)范疇。隱性知識(shí)一般是非格式化的，是指難以用符號(hào)系統(tǒng)描述的知識(shí)，主要包括兩個(gè)層面：技術(shù)層面——直覺、秘訣、預(yù)感；認(rèn)知層面——信念、情感、價(jià)值觀等。這類知識(shí)內(nèi)含于個(gè)人的體驗(yàn)，需有人際互動(dòng)、合作意愿、默契配合等軟條件才能有效交流[2]。

知識(shí)創(chuàng)造理論提出，新知識(shí)是通過隱性知識(shí)與顯性知識(shí)之間的螺旋形交替相互轉(zhuǎn)化創(chuàng)造出來的，并以此為基點(diǎn)提出知識(shí)創(chuàng)造SECI 模型，如圖3 所示。知識(shí)在“個(gè)人、群體和組織之間”三個(gè)層級(jí)創(chuàng)造[3]。經(jīng)過個(gè)人之間隱性知識(shí)的傳遞——“群體化”（Socialization），轉(zhuǎn)變?yōu)轱@性知識(shí)——“外顯化”（Externalization）；顯性知識(shí)加工改造為知識(shí)體系——“聯(lián)結(jié)化”（Combination），再轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的個(gè)人的隱性知識(shí)——“內(nèi)隱化”（Internalization）[4]。在以上過程中，知識(shí)形成了豐富、擴(kuò)展、增值、創(chuàng)新的循環(huán)拓展。

圖3 知識(shí)創(chuàng)造的SECI 模型

該理論認(rèn)為，教學(xué)不僅僅是簡單的信息傳遞過程，更為重要的是學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的主動(dòng)理解與應(yīng)用，尤其是對(duì)隱性知識(shí)的學(xué)習(xí)，需進(jìn)行必要的人際互動(dòng)、合作意愿、默契配合等。知識(shí)在個(gè)人、群體和組織之間三個(gè)層級(jí)創(chuàng)造，在OBE 理念下的“參與型-混合式”本科教學(xué)模式構(gòu)建中應(yīng)注重面向?qū)W生個(gè)體、學(xué)習(xí)小組、學(xué)生班級(jí)不同教學(xué)對(duì)象的教學(xué)策略設(shè)計(jì)[5]；知識(shí)若要形成豐富、擴(kuò)展、增值、創(chuàng)新的循環(huán)，則需要不同的知識(shí)場予以支持，因此在教學(xué)中應(yīng)提供豐富的學(xué)習(xí)情境，主要有創(chuàng)始場——隱性知識(shí)傳授，如職場培訓(xùn)；對(duì)話場——隱性知識(shí)向顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化，多用文字、圖片和視頻等表達(dá)隱性知識(shí)；系統(tǒng)場——將組織的知識(shí)體系化，將知識(shí)按照組織的要求進(jìn)行系統(tǒng)整理，如知識(shí)管理系統(tǒng)；實(shí)踐場——在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，獲得新的隱性知識(shí)等，從而支持不同類似的知識(shí)轉(zhuǎn)化。

3 分布式認(rèn)知理論

分布式認(rèn)知理論是在笛卡爾（Descarte）身心二元論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的[6]，它認(rèn)為在群體的學(xué)習(xí)環(huán)境中，知識(shí)的形成必須通過整合分散在群體中每個(gè)組成分子的部分知識(shí)才能夠形成。人的認(rèn)知不是封閉在個(gè)體頭腦之內(nèi)的，而是在人與其環(huán)境（包括物質(zhì)要素和社會(huì)要素）構(gòu)成的整個(gè)系統(tǒng)中完成的，個(gè)體需要借助外在的環(huán)境線索、文化工具和與他人的互動(dòng)來完成各種認(rèn)知活動(dòng)。其中，物質(zhì)要素是指人在認(rèn)知過程中要利用的各種溝通工具和認(rèn)知工具；社會(huì)要素是指人在認(rèn)知過程中的其他人，如學(xué)習(xí)同伴、教師、專家等都可以作為認(rèn)知資源。

該理論對(duì)構(gòu)建OBE 理念下的“參與型-混合式”本科教學(xué)模式有重要的指導(dǎo)作用。一方面，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)。在學(xué)習(xí)共同體中，個(gè)人力、地域力和文化力三種力相互依賴、缺一不可，如圖4 所示。個(gè)體的認(rèn)知是在與同伴、教師及其他成員的溝通交往中形成的，即個(gè)體孤立的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成群體的社會(huì)化學(xué)習(xí)。這為學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建、協(xié)助學(xué)習(xí)的組織和學(xué)習(xí)資源的共享提供了理論依據(jù)。另一方面，它重視在分布式學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)中技術(shù)尤其是信息技術(shù)的作用，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用多種技術(shù)加強(qiáng)學(xué)習(xí)者與各種資源的交互，著重以社會(huì)性認(rèn)知資源為重點(diǎn)的課題教學(xué)情境與以網(wǎng)絡(luò)化為核心的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)情境的整合，著重為學(xué)習(xí)者提供豐富的資源以建立自己的認(rèn)識(shí)和理解。

圖4 分布式認(rèn)知的同心圓模型

4 結(jié)束語

文章聚焦建構(gòu)主義理論、知識(shí)創(chuàng)造理論和分布式認(rèn)知理論，逐一剖析三大理論的理論發(fā)展脈絡(luò)、主要觀點(diǎn)和對(duì)本教學(xué)模式構(gòu)建的依據(jù)，深入探討OBE 理念下“參與型-混合式”本科教學(xué)模式構(gòu)建的理論支撐。今后，在三大核心理論的研究基礎(chǔ)上，構(gòu)建工作主要圍繞“434”進(jìn)行，即四個(gè)參與要素——參與主體、參與客體、參與環(huán)境與參與方式，三個(gè)混合維度——不同教學(xué)方式的融合、不同教學(xué)活動(dòng)的整合、學(xué)習(xí)研究實(shí)踐的統(tǒng)合，OBE 理念四個(gè)環(huán)節(jié)——定義、實(shí)施、評(píng)價(jià)和應(yīng)用在該教學(xué)模式下的實(shí)施要點(diǎn)。