靳玉瓊,吳 昊

(合肥職業(yè)技術學院 馬克思主義學院，安徽 合肥 230041)

引言

課程思政作為思想政治教育的有機組成部分，有著十分重要的學術研究價值與教育意義。習總書記提出的專業(yè)課要與思政課同向同行的課程思政理念，本質(zhì)是強調(diào)各類教育中立德樹人這一根本理念。目前，課程思政的研究進入了瓶頸，尤其是專業(yè)課和思政課“兩張皮”的問題。原因是課程思政是自然科學和人文社會科學內(nèi)在的辯證統(tǒng)一，同時還擁有系統(tǒng)科學的特點，包含了思想政治教育的學科和專業(yè)課程的多重屬性。

本研究從系統(tǒng)科學的角度出發(fā)論證課程思政如何能成為課程思政的存在論基礎，試圖闡明課程思政中思政元素在專業(yè)課中發(fā)揮作用的前提以及基本原理，以期望為課程思政的研究尋找全新的研究切入點，并以此來探尋職業(yè)教育中立德樹人的關鍵所在。

一、研究基礎分析

耦合是電子通信領域中的概念，原指的是能量從一種介質(zhì)傳遞到另一種介質(zhì)的過程。研究將系統(tǒng)科學中的相關概念范疇和研究方法移入思政領域當中，利用哲學思維解構(gòu)課程思政的存在的前提。

(一)馬克思主義哲學觀是課程思政的邏輯前提

“推動哲學家們前進的，決不像某些人所想象的那樣，只是純粹的思想力量。恰恰相反，真正推動他們前進，主的要是自然科學和工業(yè)的強大而日益迅速的進步”[1]18。恩格斯的這一句話揭示人文社科與自然學科之間的依存關系，且遠不止如此。在《路德維?！べM爾巴哈與德國古典哲學的終結(jié)》整本書中，恩格斯試圖用語言而非公式的直接描述出不同學科之間復雜的依存關系。如：“由于這三大發(fā)現(xiàn)和自然科學的其他巨大進步，我們現(xiàn)在不僅能夠指出自然界中各個領域內(nèi)的過程之間的聯(lián)系，而且總的說來也能指出各個領域之間的聯(lián)系了”[1]37，這不僅表明了馬克思主義思想自身科學性的本身，還闡明了馬克思恩格斯理論本身包含著系統(tǒng)性這一理論前提。馬克思主義哲學觀即是課程思政存在與研究的邏輯前提。

(二)思想政治教育理論是課程思政的必要條件

從思想政治教育學來看，在《思想政治教育學原理》一書的最開篇就已經(jīng)說明:“思想政治教育學是以思想政治教育為研究客體的綜合性應用科學”[2]1。這里用的是“科學”并不是“學科”，表明了思想政治教育學理論的科學基礎，思想政治教育研究的對象是人，人是一個復雜的多面體，人既是自然過程的產(chǎn)物，又是社會過程的產(chǎn)物，因而具有兩重屬性。[2]6

課程思政是立德樹人的重要組成部分，那么就必須完全吸取思想政治教育中價值教育這一理論前提，課程思政研究的“(專業(yè)課與思政課)同行什么”“(專業(yè)課與思政課)如何同行”“(專業(yè)課與思政課)用何種方式同行”等等這些問題，實際上是在研究課程思政中，思政元素與價值教育的作用機制及其規(guī)律。

思想政治教育的價值教育功能，是課程思政必須堅持的必要條件，課程思政之所以是課程思政而不是專業(yè)課就是必要條件，從這點出發(fā)才能真正解決“兩張皮”的問題。

(三)系統(tǒng)科學分析法是課程思政的重要工具

從系統(tǒng)工程科學來看，系統(tǒng)思維是復雜科學領域的概念，在中國，錢學森等一批科學家最早使用“事理”這個概念來表述系統(tǒng)思維的某種表象，錢學森和許國志將系統(tǒng)工程和運籌學等看成“事理”[3]。而任何科學方法都有他的哲學基礎和依據(jù)，研究系統(tǒng)性科學的方法論歸根結(jié)底是唯物辯證法，理論生物學家貝塔朗菲承認馬克思的辯證法對今天被稱為一般系統(tǒng)論的理論觀念的發(fā)展做出了自己的貢獻。他在《系統(tǒng)科學》一書中，從多個角度都充分闡述了人文社會科學與自然科學之間應該整體合作而非局部對立的觀點。對于課程思政這樣一個教育系統(tǒng)來說，一定會體現(xiàn)出前所未有的系統(tǒng)性與復雜性：

“錢學森提出了現(xiàn)代科學技術體系的矩陣式結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)首先引入“性智”“量智”，即客觀整體認識和微觀定量分析，此下有11個大學科技術部門，即自然科學、社會科學、數(shù)學科學、系統(tǒng)科學……上述11個大科學技術部門通向馬克思主義哲學的11座‘橋梁’：其中自然科學過渡到馬克思主義的橋梁是自然辯證法；社會科學過渡的橋梁是歷史唯物主義；思維科學的橋梁是認識論……”[4]3

圖1 系統(tǒng)科學關系圖[4]15

二、系統(tǒng)科學視域下課程思政的涵義與特征

從系統(tǒng)科學的角度去入手，通過定性分析，對比兩門學科之間的概念范疇出發(fā)，找尋課程思政的新研究途徑。

(一)課程思政的系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)與層次

1.系統(tǒng)與結(jié)構(gòu)

課程思政是思想政治教育領域的一個重要組成部分，和思想政治教育及思政課程存在交集，也與其他學科之間存在共通的部分，因而是思想政治教育學科與其他學科課聯(lián)通交流的一個“窗口”；是體現(xiàn)思政課多元系統(tǒng)性和學科復雜性辯證統(tǒng)一的載體。

“就系統(tǒng)本身規(guī)定性來看，系統(tǒng)是相互作用的多元素復合體”[4]17。從這個定義出發(fā)。我們研究其中一種比較典型的分類方式，課程思政中的主要元素有思政課程內(nèi)容、專業(yè)課程內(nèi)容、教師、學生與環(huán)境等元素?！霸仃P聯(lián)起來形成統(tǒng)一整體的方式以及組分之間關聯(lián)方式的總和，稱為系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)”[4]18。我們對課程思政的教育教學規(guī)律初步進行定性分析，提出課程思政系統(tǒng)。

圖2整體反映了課程思政從教師傳遞給學生的完整的教育范式過程，圖中，效率A、效率B代表教師的教學效率，表示每次授課，教師能夠把多少備課知識有效的轉(zhuǎn)化成課堂講授，此效率又要通過學生學習的效率C、效率D表現(xiàn)出來。影響效率A、效率B的因素有教師的教學經(jīng)驗、教學風格、對教材的把握以及當時上課時候的其他因素等。影響效率C、效率D的因素有學生過去的思維方式、知識儲備、學習的狀態(tài)等因素。而家庭環(huán)境、學校環(huán)境和社會環(huán)境這三種環(huán)境會同時影響到教師和學生的效率。課程思政通識課通過“思想政治教育元素”和“其他課程知識結(jié)構(gòu)的規(guī)律模型”共同作用。

圖2 課程思政系統(tǒng)示意圖

由此，可得出課程思政的系統(tǒng)是一個復雜系統(tǒng)，即使討論課程思政的載體，也不能單單只考慮“思政課”或者“專業(yè)課”。教師和學生組成了教育的共同體，教師與學生是互為主客體關系，并且環(huán)境是影響課程思政的不可忽略的因素，課程教學內(nèi)容是極重要的因素之一，同時也是鏈接教師、學生和環(huán)境的紐帶之一。對于此系統(tǒng)的定量論證會再作文章討論，本篇只研究定性分析的部分。

2.課程思政的涌現(xiàn)性

涌現(xiàn)性，是系統(tǒng)科學重要的概念之一，“若干部分按照某種方式整合成為一個系統(tǒng)，就會產(chǎn)生出整體具有而部分或部分總和所沒有的東西，如整體的形態(tài)、特性等，一旦把系統(tǒng)分解成它的組成部分，這些東西便不復存在，這種整體才具有、孤立的部分及其總和不具有的特性，稱為整體的涌現(xiàn)性”[4]20。

中國傳統(tǒng)文化典籍《道德經(jīng)》中的“生”字是對涌現(xiàn)性的一個最佳注解：“道生一，一生二，二生三，三生萬物”[5]。“生”字說明了“多源于少”，也說明了高等級的“道”包含了 “一、二、三” 都不具有的涌現(xiàn)性。

涌現(xiàn)性同樣是課程思政的重要特性。我們從教育對象上來看涌現(xiàn)性，教育對象在數(shù)年的知識積累的過程中，形成了自己的一套價值觀念，例如有些大學生對于思政課的本身興趣并不高，但某些教師(思政課教師或?qū)I(yè)課教師)的“擊蒙，不利為寇，利御寇”[6]又能在關鍵時刻“一語驚醒夢中人”，教育客體通過教育有了質(zhì)的轉(zhuǎn)變。這就在受教育者身上體現(xiàn)出了涌現(xiàn)性，如果沒有“某次”的“擊蒙”，可能無法點燃學生的學習熱情；從教育內(nèi)容來看，很多學生學到大學畢業(yè)，學到的僅僅是知識，沒學到智慧，智慧是知識的升華，是將所有知識融會貫通之后體現(xiàn)出來的新特性，這就是涌現(xiàn)性。若以教育的課程為例，例如公共課，大學課本究竟比高中課本升華在哪里，升華的作用有哪些，是怎樣的質(zhì)的變化，這些都是教育的涌現(xiàn)性研究的范疇，所以研究課程思政的涌現(xiàn)性，就能夠?qū)θ宋纳缈婆c自然學科的融合有一個更深層次的認識。

3.課程思政的層次性

系統(tǒng)科學中還有另一重要概念，叫層次，“層次是隨著涌現(xiàn)性出現(xiàn)的，高層次具有低層次所不具有的涌現(xiàn)性，復雜系統(tǒng)不可能一次完成從元素性質(zhì)到系統(tǒng)整體性質(zhì)的涌現(xiàn)，需要通過逐步整合逐步涌現(xiàn)出來”[4]22。依照圖2，課程思政中專業(yè)課與思政課的互動會產(chǎn)生不同層次，這種層次也是主客觀同時作用的產(chǎn)物。例如在思政教育的過程中，不同層次都表現(xiàn)為學生對知識的接納，低層次的接納是“知其然不知其所以然”，高層次的接納是“知其然也知其所以然”，再向上一個層次的接納是“實事求是、知行合一”。低層次的接納沒有高層次接納的理性與實踐性，教育教學的過程實際上是教育系統(tǒng)從低層次向高層次邁進的奮斗史，思政課作為具有系統(tǒng)性與復雜性的學科，系統(tǒng)的層次恰恰還反映了學生思維方式的成長和變化。關注這一變化，還可以研究學生對于不同思維方式互相作用與影響的程度。

(二)課程思政系統(tǒng)的特性與功能

課程思政是思想政治教育學科系統(tǒng)的一部分，只有界定系統(tǒng)的特性才能為之后研究該系統(tǒng)選擇方法，本部分不著重討論系統(tǒng)的環(huán)境與邊界，僅確定任何系統(tǒng)都有邊界，除系統(tǒng)之外的一切與它相關聯(lián)的事物的集合稱作該系統(tǒng)的環(huán)境，把系統(tǒng)和環(huán)境分開的東西，稱為系統(tǒng)的邊界，但是有些系統(tǒng)有明確的邊界，有些并不明確，社會中的經(jīng)濟系統(tǒng)、文化系統(tǒng)、教育系統(tǒng)等都難以給出明確的邊界。[4]24

課程思政的教育系統(tǒng)包含不同的子系統(tǒng)，所以也是有環(huán)境和邊界的，若將課堂看作是環(huán)境的邊界，課堂之外的就是系統(tǒng)的環(huán)境；若將教育者和教育對象看作系統(tǒng)，教學使用的工具和方法及其他一切事物就是系統(tǒng)的環(huán)境；若將教學內(nèi)容的客觀事實看作系統(tǒng)，那么教育者本身就變成了外部環(huán)境。所以即使是復雜邊界不明確的教育系統(tǒng)，我們也能討論其特性與功能。

1.課程思政系統(tǒng)的開放性與封閉性

“系統(tǒng)與環(huán)境相互聯(lián)系、相互作用是通過交換物質(zhì)、能量、信息實現(xiàn)的。系統(tǒng)能夠同環(huán)境進行交換的屬性成為開放性，系統(tǒng)阻止自身同環(huán)境進行交換的屬性稱為封閉性。這兩種性質(zhì)對系統(tǒng)的生存與發(fā)展都是必要的”[4]25。

課程思政的系統(tǒng)自然也具有上述性質(zhì)，研究課程思政教育教學的過程，我們可以從開放性與封閉性的角度進行研究。對于課程思政教育體系來說，整個系統(tǒng)都在和外界進行信息與物質(zhì)的交換。“一個系統(tǒng)，特別是生命、社會、思維系統(tǒng)，只有對環(huán)境開放，同環(huán)境相互作用，同外部交換物質(zhì)、能量、信息才能生存和發(fā)展，開放的越充分有效，越有利于系統(tǒng)的生存發(fā)展”[4]25。比如環(huán)境信息的更新和教材的變化就會影響到教師教學內(nèi)容，課程思政的觀念和載體課程不僅僅是價值觀的傳遞，還有對信息與事件的解答。學生接觸到的信息，教師解答得越好，學生教育教學的效果就越好，教師只能照本宣科，學生學習積極性和效果自然就差。這就是課程思政系統(tǒng)的開放性的體現(xiàn)。

至于封閉性，課程思政的系統(tǒng)也有封閉性。不是所有的輸入系統(tǒng)的因素都是有利的，什么信息需要進來，什么信息不能進來，對進入的信息解讀到什么程度，都需要管理控制，怎么能夠讓教學效果長時間的印象深刻的留在學生的腦海里，就需要系統(tǒng)的封閉性發(fā)揮作用，所以系統(tǒng)的開放性和封閉性是辯證統(tǒng)一的。對于課程思政來說，研究其開放性則有助于建構(gòu)課程思政的教學計劃，豐富其教學內(nèi)容，擴展其教學形式，使得思政課能夠走出去；研究其封閉性，則有助于研究影響教學效果的因素，學生學習規(guī)律等因素。

2.系統(tǒng)行為、性能及功能

“系統(tǒng)相對于它的環(huán)境所表現(xiàn)出來的任何變化，稱之為系統(tǒng)的行為，而系統(tǒng)的行為則會對環(huán)境產(chǎn)生影響，表現(xiàn)出來的作用被稱為系統(tǒng)的功能”[4]25。這種作用可能是正向促進的，也有可能是反向阻礙的?！跋到y(tǒng)的性能則指系統(tǒng)內(nèi)部和外部聯(lián)系的時候表現(xiàn)出來的特性和能力，性能是功能的基礎”[4]27。

對于課程思政的整個系統(tǒng)來看，課程思政系統(tǒng)的整體功能是使思政課與專業(yè)課同向同行達到合理統(tǒng)一，而思政課和專業(yè)課各自表現(xiàn)出不同的特性。不同專業(yè)的專業(yè)課教師與學生也表現(xiàn)出不同的行為習慣和知識邏輯。只有去掌握課程思政系統(tǒng)中組成部分的性能，才能夠在高層次上實現(xiàn)思政課與專業(yè)課的有機結(jié)合。

課程思政的系統(tǒng)是由若干子系統(tǒng)組成的，將教育的主客體看作一個子系統(tǒng)的話，環(huán)境因素就會直接影響系統(tǒng)的行為，例如社會與國際關系的變化會影響到教師上課的內(nèi)容，而教師的解讀和學生的內(nèi)化之間就存在著“漲落”的關系，看教師能否通過教學在學生心中樹立正確的認知。

3.課程思政系統(tǒng)的狀態(tài)和演化

“系統(tǒng)的狀態(tài)指那些可以觀察和識別的狀況、態(tài)勢、特征”[4]27，如教學的效果、學生學習的狀態(tài)、教學的范式等。且這些狀態(tài)值一定是相互關聯(lián)的，對于課程思政這種教育性系統(tǒng)，以后還可以試著對其進行定量分析，或進行局部性與整體性描述。因為教育系統(tǒng)的涌現(xiàn)性有的不便于用數(shù)理統(tǒng)計的方式表達出來，但是如果變量選擇得恰當，是可以進行數(shù)學化的定量描述的。

“系統(tǒng)的演化是指系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、狀態(tài)、特征、行為、功能等隨著時間的推移而發(fā)生的變化”[4]29。對于簡單系統(tǒng)來說，演化的速度可能較快；對于生物系統(tǒng)來說，演化的速度可能相對漫長；對于教育系統(tǒng)來說，研究其演化的時間在于選擇的研究對象所處的教育階段，但不能僅僅研究該階段，教育的影響伴隨著教育對象的全過程。

“系統(tǒng)的演化的動力可能來自系統(tǒng)內(nèi)部，也可能來自系統(tǒng)外部”[4]29。對于教育系統(tǒng)來說，系統(tǒng)的演化的動力與各種因素都有相關，教育，尤其是思想政治教育，究其本質(zhì)是教思維、教認知、教本質(zhì)，但教育本身具有滯后性的特征，這和學生的閱歷經(jīng)驗等因素都有關系。從系統(tǒng)內(nèi)部動力來看，教師的教育教學效果若能夠縮短教育本身的滯后性帶來的延遲效果，通俗得講就是教師教育的內(nèi)容接了地氣，理論教學深入淺出，學生能夠?qū)⒗碚摵妥约核娝劼?lián)系起來，使一直處在象牙塔中的學生提前感同身受地了解學習的本質(zhì)，樹立其正確的三觀，那么教育系統(tǒng)就會形成低級向高級演化的趨勢。但是如果教師只是照本宣科，教學深入不到本質(zhì)，理論知識傳授像在做報告，學生真實的學習效果得不到提升，整個教育系統(tǒng)則出現(xiàn)停滯不前或者退化的趨勢。從系統(tǒng)外部動力來看，較于課堂之外的家庭環(huán)境和社會環(huán)境對被教育者產(chǎn)生影響，一般來說，系統(tǒng)的演化是內(nèi)部動力和外部動力共同作用的結(jié)果。

4.課程思政系統(tǒng)的時間性與復雜性

只要把時間尺度拉的足夠長，任何系統(tǒng)都是作為過程而展開的，課程思政的教育系統(tǒng)也是這樣?？梢哉f從時間上來看，教育系統(tǒng)的某些表象反映出復雜科學的對于時間的定義，同時也符合諾貝爾獎獲得者普里戈金提出的耗散結(jié)構(gòu)的定義。從系統(tǒng)科學的時間性上來看，在牛頓經(jīng)典力學的定義中，時間是可逆的，時間之矢是沒有意義的。交換過去和未來的時間是沒有影響的，例如在下圖的公式中所描述的系統(tǒng)行為不會發(fā)生變化，牛頓方程

(a)

但是放到熱力學當中，如熱傳導的方程中，時間就不能可逆了[4]30，這就是熱力學中“熵”的性質(zhì)，在教育過程中亦有這種現(xiàn)象，教育是按照循序漸進的過程進行的，是伴隨著人類生理特性成長的過程前進的，我們不可能使一個只有初中知識結(jié)構(gòu)的學生直接掌握大學的專業(yè)課知識，也不可能讓一個解方程都沒有掌握的學生直接熟練運用微積分。從這點來看，教育中的時間是不可逆的，時間之矢是有意義的。

從復雜性上來看，普里戈金在《從混沌到有序》一書中解釋耗散結(jié)構(gòu)：“耗散結(jié)構(gòu)”是一個遠離平衡的開放系統(tǒng)(力學的、物理的、化學的、生物的，乃至社會的、經(jīng)濟的系統(tǒng))，通過不斷地與外界交換物質(zhì)和能量,在外界條件的變化達到一定的閾值時,可能從原有的混沌無序的混亂狀態(tài),轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N在時間上、空間上或功能上的有序狀態(tài)，這種在遠離平衡情況下所形成的新的有序結(jié)構(gòu)。[7]

課程思政的教育過程就是耗散結(jié)構(gòu)中“小波瀾引起大風浪”的過程，在不斷與環(huán)境博弈、合作的過程中，達到教育的目的，學生學習也是遠離平衡，不斷輸入整理且不斷形成新的有序結(jié)構(gòu)的過程。此狀態(tài)下，學生會很快速高效的將所學到的新的內(nèi)容內(nèi)化到原有的知識結(jié)構(gòu)體系中，讓其處于平衡狀態(tài)。[8]

三、本研究對于職業(yè)教育立德樹人的意義

對于課程思政存在論前提的批判和澄清是對課程思政研究從本質(zhì)上的一次重要認識，從這點出發(fā)，在職業(yè)教育的立德樹人過程中，教育者們便可以有的放矢，對癥下藥。這里僅提出三點意義供大家參考。

首先，開辟職業(yè)教育立德樹人研究的新方法。

大多數(shù)的職業(yè)教育研究，是用人文社科類的方法進行研究，利用大量的田野調(diào)查數(shù)據(jù)說明問題。定量分析圍繞著心理學分析、SPSS軟件和問卷調(diào)查展開。這樣的做法本身還是依靠自然科學的方式進行論證，但如此并不能進入職業(yè)教育的本質(zhì)。想要進入教育的本質(zhì)，就必須先對教育的前提進行批判與澄明。立德樹人是一個價值判斷并非是數(shù)理判斷，所以數(shù)據(jù)只是證明假設的部分過程，不是全部過程以及假設的本身，過分于強調(diào)數(shù)據(jù)就會使職業(yè)教育的真相被遮蔽起來。而研究如果只在自然科學的范疇中進行，又因為教育系統(tǒng)本身具有的復雜性而無法直接使用自然科學方法進行研究。

錢學森等科學家提出的系統(tǒng)科學理論正好可以解決這個問題，從前提上揚棄了“教育究竟是人文社科還是自然科學？”這一爭執(zhí)。在研究立德樹人的過程中即可以統(tǒng)一人文社科和自然科學的研究方法，課程思政擁有了思想政治教育的廣延性和復雜性，就可以作為職業(yè)教育中立德樹人研究的切入點和模板，從而給職業(yè)教育引入全新的研究方向和方法。

其次，有助于立德樹人拓寬自身的思維方式。

東西方思維的融合。古代的東方思維以中國為代表，主要是整體論，擅長直接把握對象的整體趨勢；但到了近代，以西方為首的科學家們主張還原論，把整體分解成部分去研究，有了分子論、原子論，將學科越分越細。并非這種做法不妥，只是《易傳》有云“一陰一陽之謂道”，世間萬物都是合久必分、分久必合的，不可能一直分下去，也不能總是合在一起。

立德樹人也應該秉持著東方思維與西方思維相結(jié)合的原則，既要在整體論上把握，也要注重對局部的還原和分析，對職業(yè)教育立德樹人中出現(xiàn)的問題和現(xiàn)象不斷地進行深入的剖析和發(fā)掘，直至到達其本質(zhì)。也要在西方思維還原論的指導下，注重不同因素組合成的新的子系統(tǒng)所展現(xiàn)的涌現(xiàn)性對整個職業(yè)教育系統(tǒng)產(chǎn)生的影響。

同時，“任何系統(tǒng)都需要定性分析與定量分析，定性特性決定定量特性，只有定性分析沒有定量分析就缺少準確性，但是定量分析正確的前提是定性分析認識的正確”[4]34。我們只有先認識到職業(yè)教育的立德樹人具有的科學性、系統(tǒng)性和復雜性，才能夠從多學科的角度去深入的研究它。立德樹人是所有教育的本質(zhì)與根源，是教育最終要回歸的初心，如果不能用全方位的思維研究它，那么肯定是不完整的。

最后，建立新的價值教育評價體系。

對課程思政的研究是對立德樹人研究的縮影，但所有的教育最終都要落到評價體系上來，只有科學的評價體系才能夠反映出教育的成效，系統(tǒng)科學帶來了社科與自然科學的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，同時也指導價值教育評價體系的建構(gòu)。要秉承著實事求是的基本原則，評價體系要從學校、學生及教師自身出發(fā)，選擇適合的、有代表性的、能反映問題的指標，再適當?shù)剡M行量化考核，不“為分數(shù)論”“為優(yōu)秀論”，堅持“做了要比不做好”“做的多要比做的少好”，但是不絕對化指標，不把指標都與分數(shù)掛鉤，而是要多鼓勵學生去做，“舉手之勞”是一定要做，“小事多做，大事合作”，要讓學生逐漸樹立起不是為了“優(yōu)秀”做，而是為了大學生的義務和責任。

四、結(jié)語

立德樹人是所有教育的根本，職業(yè)教育作為中國教育的重要組成部分，任重道遠。本研究以課程思政為切入點和契機，從理論基礎出發(fā)，通過相關概念的對比研究，證明課程思政具有系統(tǒng)性的學科特征，也進一步證明了課程思政自身能夠存在的基礎，即課程思政是具有多學科特征的新的“學科”，從而為職業(yè)教育的立德樹人拓展了研究方向，也為從全新的角度深入探究思想政治理論課提供了新的途徑。本文只是從定性角度論證了課程思政具有學科的系統(tǒng)性，定量分析正確的前提是有正確的定性分析，之后課程思政還需要找尋有自身特色的研究途徑，課程思政的發(fā)展是需要所有教師共同研究才能夠完成的，本研究衷心希望能給職業(yè)教育的發(fā)展貢獻一些綿薄之力。

注釋：

① 此句出自《周易》蒙卦上九爻辭，意為：“擊蒙”就是能遇到好的老師，他又能夠適當?shù)募ぐl(fā)我們，把我們喚醒，打醒，但是打的超過了限度就是體罰，打醒也要看時機、態(tài)度，一定要合理。