【摘 要】學(xué)校教育科研的“根”一在“活”的現(xiàn)場(chǎng)，二在“通”的課堂，三在“人”的氣象。扎根“活”的現(xiàn)場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校教育科研振翅的左右兩翼，既是蓬勃躍動(dòng)的有聲展示，更是涓涓細(xì)流的無(wú)聲回味;既是激情昂揚(yáng)的成果發(fā)布，更是寧心靜氣的打磨思考。扎根“通”的課堂，表明的是課堂是融通教育改革全部信息的匯聚點(diǎn)，是教育改革種子播撒、滲透、生根、生長(zhǎng)的實(shí)踐場(chǎng)。任何教育改革的理念愿景、目標(biāo)規(guī)劃、課程設(shè)計(jì)若脫節(jié)于課堂，都可能患上“痛則不通”的教育改革病。扎根“人”的氣象，更關(guān)注的是堅(jiān)實(shí)而廣覆蓋的面向全體的氣象，是可以、敢于并且能夠人人說(shuō)話的氣象，是校長(zhǎng)、教師、學(xué)生三大群體的精神氣象。

【關(guān)鍵詞】學(xué)校教育科研 理論生長(zhǎng) “根”

在與一線教師和校長(zhǎng)多年的交流交往中，每每提及學(xué)校教育科研，筆者發(fā)現(xiàn)總能從一些話語(yǔ)表達(dá)中品味出說(shuō)話者隱含其間的復(fù)雜之情—愧疚的、無(wú)奈的、歉意的……比如，“我們就是理論太欠缺了”“希望借助這次研修（活動(dòng)、展示），幫助我們提升理論水平”“我們真的沒(méi)什么時(shí)間去學(xué)習(xí)理論”。伴隨40多年中國(guó)教育改革的步伐，盡管學(xué)校教育科研一直行進(jìn)在從無(wú)到有、由少變多、由淺入深、由表及里的成長(zhǎng)發(fā)展之路上，但這樣的話語(yǔ)在幾十年間似乎沒(méi)有什么改變，就一直在這么說(shuō)著。撇開校長(zhǎng)們和教師們的謙虛、內(nèi)斂因素，學(xué)校教育科研是真的缺少理論還是可能忽略了身邊的理論？或者說(shuō)缺少了對(duì)身邊能夠生長(zhǎng)理論的教育日常實(shí)踐的敏銳、敏感？校長(zhǎng)、教師們所指的理論欠缺，是指言說(shuō)中無(wú)法信手拈來(lái)經(jīng)典學(xué)者們的名言佳句，還是指論文寫作中少有可以表明自己博覽群書的自如引用？抑或是指學(xué)校的草根土壤里尚難發(fā)現(xiàn)理論的萌芽或理論的基石？或許，正是由于這些年來(lái)中國(guó)學(xué)校教育科研過(guò)于面廣量大，過(guò)于日常生活化，反而使得學(xué)校教育科研隨著教育改革的不斷深化，如同一個(gè)站在十字路口的小孩，表現(xiàn)出更多的張望、迷茫、等待與期盼，并成為一個(gè)容易被忽視卻又不得不面對(duì)的問(wèn)題。關(guān)鍵是，在一個(gè)激發(fā)了教育科研如此高漲熱情的時(shí)代，在一個(gè)成長(zhǎng)起如此規(guī)模的科研隊(duì)伍的時(shí)代，在研究發(fā)現(xiàn)了眾多范式、課程模型、教學(xué)流派之后，學(xué)校教育科研那些可能的或被視而不見(jiàn)的生長(zhǎng)點(diǎn)究竟如何得以被發(fā)現(xiàn)？究竟需要在哪些地方“著緊用力”？換句話說(shuō)，承載大地之氣、含包草根之蘊(yùn)的學(xué)校教育科研，究竟“根”在哪里？“根”扎何處？

一、“根”在“活”的現(xiàn)場(chǎng)

教育生活與人類生活、社會(huì)生活一樣，始終處于一種變與不變、共性與個(gè)性、穩(wěn)固與靈動(dòng)之中，但無(wú)論如何，其中的“鮮活”不因教育的固有特質(zhì)而枯萎，也不因教育的變化而人為制造。教育生活是普通的，普通到如同每天農(nóng)貿(mào)市場(chǎng)必須天天上市的蔬菜，雖然其中既有當(dāng)日晨起趕早進(jìn)市的，也有前日留存灑水保鮮的，但希冀保鮮、求取新鮮，就為蔬菜的市場(chǎng)流通注入了幾分活力。教育中的人是普通的，普通到如同落入泥土的種子，靜靜地躺在土里，卻孕育著萬(wàn)千變化，這又讓其普通具備了某種靈動(dòng)，普通中具備了某種不普通。鮮活與靈動(dòng)的生長(zhǎng)過(guò)程也就是某種不安分的生長(zhǎng)過(guò)程，只要真正置身于教育生活之中，只要想為教育生活做點(diǎn)什么，就會(huì)在日復(fù)一日、年復(fù)一年的或平淡或承壓或困擾中生長(zhǎng)出一些精神的不安分和思想的不安分，這種不安分讓日常教育生活中的學(xué)校每每蕩漾出盎然生機(jī)與青春躍動(dòng)，讓教育生活中的教師、學(xué)生常常處于躍躍欲試的勃發(fā)之中，也就總能隨處可見(jiàn)、隨時(shí)發(fā)現(xiàn)那些細(xì)微的閃光之處，總能觸到、嗅到諸多鮮活的味道。如此，學(xué)校教育科研假若不深深植根于每天“活”的教育現(xiàn)場(chǎng)之中，假若不拼命吮吸提供思想養(yǎng)分的校園甘露，豈不干涸了那片使其生根生存的鮮活的土壤？也無(wú)疑辜負(fù)了極有可能生長(zhǎng)出教育理論的學(xué)校潛能。

學(xué)校教育科研“活”的現(xiàn)場(chǎng)的呈現(xiàn)方式一般表現(xiàn)為兩種形態(tài)。一種是充滿激情與活力的學(xué)校展示。40多年的中國(guó)教育改革，探索并形成一系列教育科研呈現(xiàn)形式，如學(xué)校展示、成果推介、項(xiàng)目工程、基地建設(shè)等，也誕生、發(fā)展了一系列教育科研的敘事方式。各類活動(dòng)展示是幾乎每所學(xué)校都實(shí)施過(guò)并且都喜歡的一種重要形式。細(xì)細(xì)琢磨這些科研形式或敘事方式，它們都具備一些基本的或共同的特點(diǎn)：一是基層學(xué)校易于操作，因?yàn)槎际菍W(xué)校自己的實(shí)踐，都是教師們自己的體驗(yàn)，所以操作起來(lái)輕車熟路、簡(jiǎn)便易行;二是行政部門強(qiáng)力推進(jìn)，因?yàn)榻柚诮逃姓?，可以便捷地把周邊學(xué)校和區(qū)域一并組織并帶動(dòng)起來(lái);三是傳播迅速輻射廣大，因?yàn)榻柚趤?lái)自全國(guó)、全省的專家學(xué)者、同行同仁以及媒體、網(wǎng)絡(luò)，一所學(xué)校的活動(dòng)展示就會(huì)成為本區(qū)、本市、本省乃至全國(guó)的學(xué)校都能觀摩到的活動(dòng)展示。不可否認(rèn)，正是這樣一些來(lái)自教育實(shí)踐、教育經(jīng)驗(yàn)與教育思考的各項(xiàng)展示，成就了學(xué)校時(shí)間空間、課內(nèi)課外、教學(xué)科研等不同于以往的生機(jī)與面貌，錘煉出校長(zhǎng)和教師不同于以往的手筆與格局，更為學(xué)生的身心成長(zhǎng)灌注了一分激情與力量。沒(méi)有這諸多形式，教育改革的成效無(wú)以言說(shuō)也無(wú)法彰顯?？梢哉f(shuō)，這些科研形式或敘事方式的選擇與生長(zhǎng)過(guò)程，也是學(xué)校教育科研的選擇與生長(zhǎng)過(guò)程。

當(dāng)然，除了充滿生機(jī)與活力的學(xué)校展示外，這里尤其需要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)校教育科研還有另一種表現(xiàn)形態(tài)，就是學(xué)校對(duì)教育理念、教育目標(biāo)、教育手段、教育成效等可能發(fā)展與完善的空間，進(jìn)行細(xì)細(xì)地察、慢慢地潤(rùn)、緩緩地育的尋幽探微，這是一種涓涓潺淙的無(wú)聲流淌。畢竟，作為“展示”的學(xué)校教育科研是短時(shí)段的，也是有時(shí)限的，而學(xué)校教育科研本身則是長(zhǎng)時(shí)段的，無(wú)時(shí)限的。它的生長(zhǎng)點(diǎn)不僅在一時(shí)一段，不僅在零星、短暫、限時(shí)的賽跑沖刺，還在全時(shí)全段，在大量、持守、始終的反思完善之中。就此而言，無(wú)論是學(xué)校展示還是成果推介，無(wú)論是項(xiàng)目工程還是基地建設(shè)，充其量也只是學(xué)校教育科研中的某個(gè)環(huán)節(jié)或某一步驟。只有上述一動(dòng)一靜、一張一斂?jī)煞N表現(xiàn)形態(tài)相互結(jié)合、相互依存，才可能形成研究的系統(tǒng)鏈與生態(tài)鏈，而這“兩鏈”恰恰構(gòu)成學(xué)校教育科研的“根”之所在。

如果說(shuō)那些來(lái)自學(xué)校精心選擇并且得到相關(guān)教育主管部門首肯的項(xiàng)目展示、成果推介、經(jīng)驗(yàn)介紹等是“活”的現(xiàn)場(chǎng)，那些圖片、展板、演示、宣講、互動(dòng)的多方敘說(shuō)是“活”的現(xiàn)場(chǎng)，那么，那些成果中的缺憾、進(jìn)步中的迷茫、成長(zhǎng)中的困惑同樣是“活”的現(xiàn)場(chǎng)，那些活動(dòng)中的提問(wèn)、爭(zhēng)辯、碰撞、研討更是“活”的現(xiàn)場(chǎng)的新的生長(zhǎng)點(diǎn)。這帶來(lái)兩個(gè)相關(guān)問(wèn)題：一是學(xué)校教育科研只奉行把“好的”展示給人看，把問(wèn)題留給自家解決的行為方式可能會(huì)導(dǎo)致不了了之。因?yàn)椴簧賹W(xué)校在給“外面的人”看完展示之后，那個(gè)留給自家解決的問(wèn)題也就真的留滯了。二是成果展示等同于研究目的達(dá)成，完成了展示就完成了一切。甚至有些結(jié)題研討會(huì)就直接改為成果展示會(huì)或成果推介會(huì)，把原本包含其中的研討的應(yīng)有之義從一開始就懸置起來(lái)“閉門謝客”。這顯然窄化、異化了學(xué)校教育科研所包含的豐富意涵，扭曲了作為項(xiàng)目研究的原本初心。作為學(xué)校教育科研的“活”的現(xiàn)場(chǎng)，既是蓬勃躍動(dòng)的有聲展示，也是涓涓細(xì)流的無(wú)聲回味;既是激情昂揚(yáng)的成果發(fā)布，也是寧心靜氣的打磨思考。這一“有”一“無(wú)”、一“動(dòng)”一“靜”恰恰構(gòu)成學(xué)校教育科研振翅的左右兩翼。那些扎根土壤、彰顯獨(dú)到的“這一個(gè)”的理論，也就可能由此萌芽、孕育、生長(zhǎng)、成熟，這些年來(lái)的太多教育實(shí)踐早已、正在并將繼續(xù)佐證這一點(diǎn)。

二、“根”在“通”的課堂

毋庸置疑，在每天的教育日常生活中，處于第一現(xiàn)場(chǎng)的仍然是每天須臾不能離開的學(xué)校教學(xué)，尤其是課堂教學(xué)。40多年的中國(guó)教育改革已經(jīng)表明，任何教育改革的教育理念、目標(biāo)愿景、課程設(shè)計(jì)若與課堂教學(xué)相脫節(jié)，都只能是水中撈月、紙上談兵，都可能患上“痛則不通”的教育改革病。事實(shí)上，一所學(xué)校不可能靠整天高唱教育理念，就能把教育理念唱進(jìn)學(xué)校每天每節(jié)的課堂里;一所學(xué)校也不可能靠整天高宣目標(biāo)愿景，就能把目標(biāo)愿景自然融進(jìn)每天每節(jié)的課堂內(nèi)容里;一所學(xué)校更不可能靠單純的課程設(shè)計(jì)，就能把課程設(shè)計(jì)“激動(dòng)”進(jìn)每天每節(jié)的課堂教學(xué)里。日常課堂生活是學(xué)生每天學(xué)校教育生活的主要形式，無(wú)論是平淡無(wú)奇還是妙趣橫生，無(wú)論是模模糊糊還是收獲頗豐，學(xué)生都必須每天面對(duì)。因?yàn)榻逃母餆o(wú)法逾越課堂教學(xué)這個(gè)至少在當(dāng)下仍是教學(xué)主要形式的平臺(tái)，沒(méi)有課堂教學(xué)，再激動(dòng)人心的教育思想也可能滯留于理想狀態(tài)，再令人振奮的課程設(shè)計(jì)也可能懸空在紙質(zhì)層面?；蛟S，這也是國(guó)家在對(duì)2001年啟動(dòng)第八次課程改革以來(lái)進(jìn)行課程、課標(biāo)的多項(xiàng)修正反思后，大聲疾呼課堂革命、更為重視課堂轉(zhuǎn)型的重要緣由;也是近些年來(lái)“深度學(xué)習(xí)”雖然在課堂上達(dá)至的真正深度仍然不夠，但言必稱“深度學(xué)習(xí)”的話語(yǔ)表達(dá)遍地開花并逐漸為許多一線教師接受的重要緣由。在這個(gè)意義上，課堂是融通教育改革全部信息的匯聚點(diǎn)，是把教育改革的種子播進(jìn)土中，等待其生根開花、適時(shí)生長(zhǎng)的實(shí)踐場(chǎng)。也正是在這個(gè)意義上，課堂教學(xué)的“通”也就意味著學(xué)校教育科研的“通”。

應(yīng)當(dāng)說(shuō)，伴隨著教育改革與課程改革，這些年的課堂教學(xué)已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生著一些看得見(jiàn)、摸得著的改變與改善，更出現(xiàn)一些“抖”得出鮮活與靈動(dòng)的經(jīng)典好課。學(xué)校教育科研被這些課堂、教學(xué)、好課所滋養(yǎng)浸潤(rùn)，也從不同層面孕育、生長(zhǎng)出相應(yīng)的鮮活，彰顯出發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、窺探問(wèn)題、解決問(wèn)題的實(shí)力與功力。筆者很多年前讀過(guò)一套《名師成長(zhǎng)軌跡訪談錄》①，其中呈現(xiàn)一批浙江的普通教師們?cè)诙嘧硕嗖实恼n堂生活中，發(fā)現(xiàn)一些令人不安分的值得研究的鮮活要素的部分。例如，俞正強(qiáng)老師的教育實(shí)踐在某種意義上就是一個(gè)發(fā)布“謬論”的過(guò)程，給人的啟示是“原來(lái)有些問(wèn)題是可以這樣想的”。他用非常簡(jiǎn)單的曲線圖繪制出“物”“心”“靈”的軌跡，并由此作出教育跨越此三界的自身解讀[1]。而這么多年過(guò)去了，俞正強(qiáng)老師還在一直堅(jiān)守著“不固守常規(guī)”，并以此播種著好課燎原的種子，也播種著學(xué)校教育科研的種子。

進(jìn)一步說(shuō)，“通”的課堂的打開方式與實(shí)現(xiàn)路徑?jīng)]有固定程式，更不可能畫地為牢，由此可能帶來(lái)教育教學(xué)的多種多元面向。有的還在簡(jiǎn)單疊加，有的則可能悟到精髓;有的還在躑躅摸索，有的則可能邁向深度;有的還在浮風(fēng)掠影，有的則早已堅(jiān)守?cái)?shù)年。而無(wú)論何種“通”的課堂打開方式和實(shí)現(xiàn)路徑，其最終旨?xì)w都是指向?qū)W生健康而可持續(xù)的發(fā)展，指向更主動(dòng)地轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，指向更尊重地獲取探索權(quán)利，指向更有興致地實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，指向更精彩地?zé)òl(fā)生命活力。最近，筆者觀摩并參與了江蘇南通如皋師范學(xué)校附屬小學(xué)的一堂課—“全景整合課程：本草小學(xué)園”。其中的“通”，是一方種植了多種植物、草藥的園子與現(xiàn)有學(xué)科如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、歷史、科學(xué)、美術(shù)、音樂(lè)的相通，也是由此延伸的本草哲學(xué)、本草文化、本草藝術(shù)、本草編程、本草藥效的相通;是學(xué)生與園子之間相識(shí)、相知、相互成長(zhǎng)的相通，也是學(xué)生與教師、學(xué)生與家庭、學(xué)生與學(xué)校之間共同探究、重塑角色、重建關(guān)系的相通。在全校各年段學(xué)生、全校各科教師、校外各方人士的共同參與之間，“通”的課堂已經(jīng)超越教室課堂的時(shí)空本身，超越教師與學(xué)生、教育者與受教育者、年長(zhǎng)與年少、啟迪者與學(xué)習(xí)者的人為界限，也使學(xué)校教育科研從中觀照到一種視角轉(zhuǎn)換的社會(huì)學(xué)想象力的滲透形成，體悟到作為一種研究者心智品質(zhì)的熏陶養(yǎng)成。

三、“根”在“人”的氣象

學(xué)校是要有氣象的，學(xué)校教育科研無(wú)疑是學(xué)校氣象的重要變革要素?；蛟S若干年前你可以對(duì)此不屑一顧，但在這個(gè)多元速變綜合的時(shí)代，學(xué)校要想真正有所作為，沒(méi)有研究的意識(shí)與理念，沒(méi)有切實(shí)的研究架構(gòu)與行動(dòng)，要實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育改革的美好設(shè)想恐怕也不是一件易事。盡管如同教育一樣，學(xué)校教育科研的成效也是滯后的，但堅(jiān)持教育科研的學(xué)校，其精神風(fēng)貌會(huì)說(shuō)話，學(xué)校氣象會(huì)誘人。這就是為什么有的學(xué)校一走進(jìn)去就讓人感到如沐春風(fēng)、蓬勃向上，而有的學(xué)校一走進(jìn)去則顯得空氣沉悶、行色凝重;有的學(xué)校的教師、學(xué)生生機(jī)勃勃、自主靈動(dòng)，而有的學(xué)校的教師、學(xué)生墨守成規(guī)、畏首畏尾。當(dāng)學(xué)校教育科研的成果或流淌、或彌漫、或蕩漾在學(xué)校的各個(gè)角落時(shí)，學(xué)校的氣象就會(huì)顯現(xiàn)出來(lái)。

首先是面向全體的氣象。學(xué)校教育科研的特點(diǎn)是草根。既是草根，根基就是堅(jiān)實(shí)的、廣覆蓋的，也就是全體的、人人的。也就是說(shuō)，學(xué)校教育科研的敘事主體是全體人—校長(zhǎng)的、教師的、學(xué)生的，只是這里有一個(gè)顯性敘事主體和隱性敘事主體的問(wèn)題，并形成兩種情形。一種是限于活動(dòng)規(guī)定，只能由少數(shù)人出場(chǎng)的情形。這種表面看起來(lái)只是少數(shù)人（如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或骨干教師）出場(chǎng)的敘事，但事實(shí)上因?yàn)橹坝腥w教師的知曉、接受、參與，已經(jīng)形成學(xué)校背后強(qiáng)大的支撐力量，只是限于科研現(xiàn)場(chǎng)或地域、或條件、或時(shí)間的限制，呈現(xiàn)出來(lái)的只是少數(shù)人的參與。還有一種就是，表面看起來(lái)少數(shù)人出場(chǎng)的研究活動(dòng)或表達(dá)現(xiàn)場(chǎng)，實(shí)際上也真的就是少數(shù)人的活動(dòng)與表達(dá)，學(xué)校多數(shù)教師仍然處于游離狀態(tài)，并且根本不知道學(xué)校那些少數(shù)人的研究對(duì)學(xué)校、對(duì)自己、對(duì)學(xué)生究竟意味著什么。學(xué)校教育科研當(dāng)是全體人的教育科研，教育科研的力量當(dāng)是全體人都能感受到的力量。舍此，遑論學(xué)校氣象！

其次是人人說(shuō)話的氣象。既然學(xué)校教育科研是全體人的事，那么人人可以說(shuō)話、人人敢于說(shuō)話、人人能夠說(shuō)話，也是檢驗(yàn)學(xué)校教育科研是否深入人心的重要標(biāo)識(shí)。推介與研討結(jié)合、展示與對(duì)話共存、褒獎(jiǎng)與針砭互現(xiàn)的場(chǎng)景，不能僅是個(gè)別人的專利，而應(yīng)是教師、學(xué)生人人都可以享有的權(quán)利;不能僅是位居臺(tái)上者可以說(shuō)，而且身坐臺(tái)下者同樣可以說(shuō);不能僅說(shuō)相同的意見(jiàn)或見(jiàn)解，而且可說(shuō)不同的觀點(diǎn)或建議。只有附和沒(méi)有爭(zhēng)鳴，只有點(diǎn)頭沒(méi)有研討，人人說(shuō)話就會(huì)缺少起碼的“研究性”，學(xué)校教育科研普及覆蓋的寬度與廣度也就會(huì)缺少深度與厚度。想特別提及的是沙龍中的“輪流說(shuō)”與“自由說(shuō)”的看似尋常實(shí)則有點(diǎn)復(fù)雜的問(wèn)題。按理說(shuō)，學(xué)?；顒?dòng)展示中設(shè)計(jì)了沙龍環(huán)節(jié)，也就設(shè)計(jì)了沙龍中人人可以說(shuō)話的機(jī)會(huì)。但不知從何時(shí)起，沙龍這種帶有爭(zhēng)鳴研討味道、不分先后彼此、不論身份地位的雜說(shuō)、群說(shuō)形式，悄然變成了一個(gè)一個(gè)地說(shuō)，一個(gè)一個(gè)輪流著說(shuō)。缺少了鋒芒的說(shuō)，也就可能缺席了交鋒對(duì)話與思想碰撞。沙龍的說(shuō)是大家的說(shuō)、全體的說(shuō)、討論的說(shuō)、爭(zhēng)辯的說(shuō)，只要說(shuō)的形式多了，人的思想也就活了;想說(shuō)的東西多了，碰撞的火花也就多了;效果不一樣，氣象也就不一樣了。

最后是群體精神的氣象。校長(zhǎng)群體、教師群體、學(xué)生群體是學(xué)校中的三大群體，其精神狀態(tài)如何，直接關(guān)系到學(xué)校的辦學(xué)理念、辦學(xué)水準(zhǔn)與辦學(xué)質(zhì)量。學(xué)校教育科研離開了這三類群體的源泉?jiǎng)恿?，就將一無(wú)所獲。作為學(xué)校領(lǐng)軍人物的校長(zhǎng)與校長(zhǎng)群體，是學(xué)校的“魂”之所在，學(xué)校往哪里走、怎么走、走得怎樣，校長(zhǎng)的信念理念、觀點(diǎn)包容、智慧協(xié)調(diào)在某種意義上可能比資源、人脈本身更重要。因?yàn)榧幢阍诮逃度胂嗟扰c教育資源配置相似的情況下，也會(huì)因使用的不合理造成完全不同的教育效果。教育資源配置與教育質(zhì)量提升之間至少可以形成四種結(jié)局：教育資源投入多，教育質(zhì)量提升大;教育資源投入少，教育質(zhì)量提升大;教育資源投入多，教育質(zhì)量提升小;教育資源投入少，教育質(zhì)量提升小。在這其中，校長(zhǎng)及校長(zhǎng)群體的思想、導(dǎo)向、規(guī)劃、聚力更支配左右著資源、人脈的合理運(yùn)作與倍力生成。如此，才會(huì)具備學(xué)校發(fā)展的物質(zhì)與精神的雙重底氣。學(xué)校的成長(zhǎng)永遠(yuǎn)是學(xué)校全體教師的成長(zhǎng)，教育科研的呈現(xiàn)同樣也理當(dāng)是全體教師的呈現(xiàn)，起碼是各個(gè)不同層面教師的多方位呈現(xiàn)。若教育科研的敘事者總是部分或少數(shù)教師的事，久而久之，大多數(shù)教師可能就會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地退隱其后、置身事外?；蛘哒f(shuō)，教師們?nèi)魺o(wú)法覺(jué)察教育科研的力量，也并未真正體會(huì)到有教育科研介入的教學(xué)與沒(méi)有教育科研介入的教學(xué)之間的不同之處，甚至，若出現(xiàn)你搞你的科研，我搞我的應(yīng)試的現(xiàn)象，就更與學(xué)校教育科研的初衷背道而馳了。至于學(xué)生的氣象，更是學(xué)校教育改革與學(xué)校教育科研的終極評(píng)判者。這種評(píng)判是現(xiàn)時(shí)的，更是長(zhǎng)期的、終身的;是直觀的，更是隱形的、發(fā)展的;是指標(biāo)的，更是內(nèi)涵的、素養(yǎng)的。若干年前，梁?jiǎn)⒊完U明教育的本質(zhì)—教人不惑、不憂、不懼，做一個(gè)頂天立地的人。美國(guó)著名的1956年教育法案的執(zhí)筆人布朗法官也第一次清楚地在法律文件中闡明了教育的觀點(diǎn)：教育應(yīng)該是傾聽孩子的聲音，幫助他成為他自己，幫助他在未來(lái)生活中找到他要的幸福。如果不是過(guò)高估計(jì)學(xué)校教育科研的力量，那么可以堅(jiān)信地說(shuō)，學(xué)校教育科研的目的則是間接幫助學(xué)生在頂天立地做人、尋求幸福、成為自己這條路上走得更順暢些、更自然些、更自覺(jué)些。

起碼，這也是一種“人性能達(dá)的境界”。

參考文獻(xiàn)

[1] 馬維娜.責(zé)任群體：教師群體中的一種可能存在[J].教育科學(xué)研究，2008（7）：13-15.

（作者系江蘇省教育科學(xué)研究院研究員、教育學(xué)博士）

責(zé)任編輯：孫昕

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