顧佳瑩 馬進

摘? ?要

教育懲戒作為師生共同出場的教育活動，意味著“師生共屬”的必要性。然而，教師在實施教育懲戒過程中出現(xiàn)的懲而不戒、濫用懲戒、不敢懲戒等現(xiàn)象使教育懲戒陷入迷惘，這些現(xiàn)象不僅遮蔽了懲戒與體罰的區(qū)分，也隱匿了權(quán)利與責任的顯現(xiàn)，甚至割裂了學生與此在的聯(lián)系。存在論現(xiàn)象學將“師生共屬”的內(nèi)涵寓于教育懲戒，從師生共在、師生共為、師生一體維度解蔽懲戒背后的情感教育、責任教育和生命教育，有助于澄明教師懲戒尺度的存在論向度。在教師懲戒尺度的平衡與實現(xiàn)上，可通過回溯懲戒源始意蘊、制定班級懲戒條約、創(chuàng)建懲戒反饋機制等方式重建師生命運聯(lián)系，從而實現(xiàn)師生權(quán)責共擔、推進師生情感共有，最終促進師生在懲戒中的生命豐盈和成長。

關(guān)鍵詞

教育懲戒? 教師懲戒尺度? 師生共屬? 存在論現(xiàn)象學

“共屬”一詞源于海德格爾對存在的思考。在教育中，將師生雙方視為“共屬”是對師生關(guān)系的一種存在論解蔽，“師生共屬”賦予師生關(guān)系存在論闡釋的同時，也豐富了“共屬”的教育內(nèi)涵。2019年7月9日教育部《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》提出，明確實施教育懲戒權(quán)的原則，制定實施細則，確保教師的教育懲戒權(quán)有效運行。從“師生共屬”意義上說，教育懲戒權(quán)的實施還應在教育實踐中關(guān)注教師懲戒尺度的回歸。在教育懲戒的實施過程中，由于懲戒尺度自身難以把捉，以及教師對教育懲戒的理解偏誤等，常導致教育懲戒出現(xiàn)諸多迷失現(xiàn)象。本文從存在論現(xiàn)象學“師生共屬”理論著手，以教師教育懲戒的困境為立足點，探尋教師懲戒尺度的存在論向度及其平衡與實現(xiàn)，為一線教師把捉懲戒尺度提供借鑒，最終實現(xiàn)師生在教育懲戒中的詩意棲居。

一、存在論現(xiàn)象學“師生共屬”的內(nèi)涵及教育意蘊

“共屬”在哲學上表象為nexus（相聯(lián)）和connexio（聯(lián)系），即一方與另一方的必然聯(lián)系[1]。海德格爾主張“共”從“屬”中得到規(guī)定，即不再從“共”的統(tǒng)一性來表象“屬”，而是從“屬”那里來經(jīng)驗“共”[2]?！肮矊偌垂矊僦H，是同一者的相互歸屬”[3]，“屬”是“共”形成的前提，“共”在“屬”中獲得綻出。

“共屬”在師生關(guān)系上主要體現(xiàn)為“師生共屬”，“共屬”的師生共同存在于教育場域，看護著教育的存在。在存在論意義上，“師生共屬”指向的是此在師生，“此在師生指在當前教育活動中正‘存在著的師生本身”，“此在師生不是對師生的否棄，而是從存在論視角對師生生命存在的追問與反思”[4]。此在師生不僅領(lǐng)會自身存在，展現(xiàn)師生個體的能在，還領(lǐng)會他者存在，將他者生命與自我生命聯(lián)結(jié)，形成師生生命的應答聯(lián)系。因此，“此在師生是教育中以共在方式存在著的能在者”[5]，他們在“共屬一體”中領(lǐng)會、看護教育的存在，并守護教育的詩意田園[6]。

課堂作為教學的場所，是師生生命勾連、交流的重要場域。在一定意義上，師生能否“共屬一體”決定課堂的存在方式是美麗的詩畫天地，還是蒼白的無情荒漠?！皫熒矊佟本褪菍熒糜诮逃拿\體中，以共在、共為、相互一體的方式棲居于教育，從而實現(xiàn)生命的相互應合和聯(lián)系。共在解構(gòu)了傳統(tǒng)教育主客二分將師生置于對立面的藩籬，幫助師生在教育的棲居中實現(xiàn)情感的互通;共為體現(xiàn)此在師生對教育責任的主動承擔，通過生命相惜、命運聯(lián)系促進雙方切身體驗教育的在場。因此，“師生共屬”實際是師生情感、責任、生命的共屬，“共屬”的師生在情感、責任、生命的向度中豐潤自己和他者。

教育懲戒作為師生共同出場的教育活動，同樣意味著“師生共屬”的必要性。但“師生共屬”從不意味著教師不能或不必對學生進行教育懲戒，“一個優(yōu)秀的教師應當能夠正確地運用教育懲戒，合理有效的教育懲戒可以幫助教師更好地開展教育教學活動”[7]?！皫熒矊佟辈粌H有助于教師對教育懲戒權(quán)的正確使用，還有助于教師反思教育懲戒中的不足，促進師生在教育的共同場域中喚醒懲戒中的情感教育、責任教育、生命教育，從而實現(xiàn)教育的詩意和生命的活力。

二、教師懲戒尺度的現(xiàn)實困境

在教育意蘊上，懲戒“指通過采用一定的手段或方式對不合規(guī)范的行為給予相應的否定性制裁，進而能夠避免該行為的再次發(fā)生，達到鞏固合范行為的目的”[8]。當下，教育懲戒面臨種種困境，教師懲戒尺度的迷失也導致懲戒的極端現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)，教師不當?shù)膽徒溆^念、懲戒心理、懲戒行為在現(xiàn)實教學中不斷顯露出來，使現(xiàn)實的教育懲戒日漸陷入迷惘。

1.教師“懲而不戒”觀念遮蔽了懲戒與體罰的區(qū)分

懲戒不是體罰，二者有著嚴格的區(qū)分。如果說懲戒是“懲”與“戒”的和諧統(tǒng)一，主要指向通過一定手段給予學生否定性評價，使其認識并改正自己的過失;那么，體罰主要指向“以損傷人體為手段的處罰方法”[9]，將人的身體作為痛苦的承載物，側(cè)重人體外部損傷，并不關(guān)注教育效果能否實現(xiàn)。

在現(xiàn)實教育中，教師的“懲而不戒”觀念表現(xiàn)為教師對“懲戒與體罰”的模糊區(qū)分和邊界遮蔽。在“懲而不戒”觀念下，教師注重對學生錯誤行為予以懲罰，這一定意義上偏離了懲戒的教育目的，比如為了懲戒學生，教師對學生罰跑、罰站，甚至鞭打、扇耳，這些偏離懲戒的行為實際已趨向體罰，嚴重損害了青少年的身心健康?？梢哉f，體罰是教師錯誤地使用暴力手段，并將過程性的懲罰充當教育方式的一種暴力教育，不但無法觀照教育的存在，也無法使懲戒真正到場，應予以及時制止。

從歷史的角度看，教師“懲而不戒”觀念受傳統(tǒng)教育觀念影響較深，有其歷史的根源。如，甲骨文“教”（? ），右下表示手，是教的執(zhí)行者;右上表示鞭子或棍子，是教的方式或手段;左下表示一個孩子，是教的對象;左上代表占卜活動，是教的內(nèi)容，這些合起來就代表大人手拿鞭子督促孩子學習占卜?！抖Y記·學記》也有類似體罰記載，“夏楚二物，收其威也”，“夏”“楚”二物均指木和荊木，被用來做體罰的工具。在我國古代民間，還流傳“棍棒底下出孝子”“板子頭上出狀元”等說法。這些“重懲罰、輕勸誡”的傳統(tǒng)教育模式潛入現(xiàn)代教師的教育觀念，使教師懲戒觀念不自覺地刻上暴力烙印，將懲戒等同于體罰，使教育懲戒的實際執(zhí)行走入迷途?？傊?，教育懲戒中的“懲”，嚴格區(qū)別于體罰或變相體罰。在教育懲戒中，“懲”是為了“戒”，離開“戒”的教育意蘊，懲戒將隱匿不現(xiàn)，失去本真的教育意義。

2.教師“不敢懲戒”心理隱匿了權(quán)利與責任的顯現(xiàn)

教師懲戒尺度迷失的心理表現(xiàn)是不敢懲戒。教師“不敢懲戒”源于人本主義教育理論的興起。在人本主義教育理論中，學生主體地位凸顯，賞識、激勵等方式成為教師教育和管理學生的重要抉擇。這一教育理念的彰顯，使看似與獎勵對立的教育懲戒置于尷尬境地，教師漸漸不敢懲戒學生，也擔憂懲戒學生帶來不必要的教育責任。

懲戒與獎勵都是教育不可缺失的組成部分。英國哲學家、教育家洛克以為，“善與惡，獎勵與懲罰是人類因之去工作受之指引的激勵物和約束物，所以也應該用之于兒童”[10];而主張“快樂教育”的斯賓塞，同樣肯定“懲戒”的教育作用，認為“懲戒是一種以短痛苦的方式來幫助孩子獲得長久快樂的方式”[11]?？梢姡逃皇侵挥歇剟疃鵁o懲戒，教育中的懲戒與獎勵并不對立。在人本主義教育思想影響下，教師“不敢懲戒”心理是一種人為地將教育權(quán)利與責任分離的表現(xiàn)，是教師逃避教育責任的心理反應，也是教師對人本主義教育本質(zhì)的誤解。

教育懲戒是教師教育學生的一種權(quán)利和責任，但在教育懲戒實施過程中，不少教師懷著“多一事不如少一事”心理陷入“不敢管、不愿管”狀態(tài)。我國《中小學班主任工作規(guī)定》第十六條規(guī)定，“班主任在日常教育教學管理中，有采取適當方式對學生進行批評教育的權(quán)利”，但在實際教學過程中，教師往往傾向于選擇擱置或放棄相應權(quán)利。從教育權(quán)利與責任的角度說，這是教師對教育職責的一種自我逃避。現(xiàn)象學認為，“存在物的存在，恰恰是它之所顯現(xiàn)”[12]，權(quán)利與責任按其“是其所是”的樣子在教育中呈現(xiàn)，本是自在形式的顯現(xiàn)，但當教師人為地將權(quán)利與責任分離，割裂其內(nèi)在聯(lián)系時，也就漸漸走上了孤途。

3.教師“濫用懲戒”行為割裂了學生與此在的聯(lián)系

“濫用懲戒”是教師懲戒尺度迷失的行為顯現(xiàn)?，F(xiàn)實中，不少教師常加大對學生的懲戒力度，如責令學生罰抄幾十遍，甚至幾百遍，或當其他老師和同學的面，用激烈言語訓罵犯錯學生。這些“濫用懲戒”行為是教師對學生與此在生命聯(lián)系的割裂，是對學生作為“此在學生”的存在論漠視。

在存在論現(xiàn)象學意義上，學生不同于此在學生。如果說學生指向的是與教育活動相關(guān)的“當前”“曾在”“將在”的學生，那么此在學生指向的則是此時此刻存在著的學生[13]。海德格爾以為，“此在”的本質(zhì)在于它的“去存在”，“此在”在整體性領(lǐng)會中蘊含著生存籌劃的可能性，從而使當下尚且處于“無”的狀態(tài)但“有待去是的那個存在”能夠成為現(xiàn)實[14]。此在學生，真正觀照的正是此時此刻能夠自己去存在的生命主體，而非無生命流動的物的存在。

教師“濫用懲戒”則是對此在學生的忽視，割裂了學生與此在的生命聯(lián)系。此在學生不是物的存在者，它承載著生命與情感，發(fā)問于存在、領(lǐng)會著生存?！盀E用懲戒”意味著教師眼里的學生不再是活潑的“存在著”的此在，而是單純的懲戒承受者，這是對學生生命的物化。教師以對待“物”的態(tài)度對待此在學生，將學生與此在分離，必導致教師與學生的隔閡，而給此在學生帶來的也必是痛苦與無聲的反抗。

三、教師懲戒尺度的存在論向度

教師懲戒尺度的邊界迷失召喚教師重新思考教育懲戒的深層意蘊，并審慎思考懲戒尺度的把捉問題。在“師生共屬”意義上，存在論現(xiàn)象學將“師生共屬”的內(nèi)涵寓于教師懲戒，澄明教師懲戒尺度的存在論向度，這或許有助于解蔽懲戒背后的教育意蘊。

1.師生共在召喚懲戒中的情感教育

在存在論意義上，教育懲戒中的師生是此在師生。此在師生不是孤立的存在者，此在師生首先以“共在”的方式在教育中存在著，“他們的生存意義體現(xiàn)在教育的共在存在中”[15]。海德格爾以為，“此在的世界是一個共同世界（with-world）”，“由于這種共同一致的（with-like）在世界之中存在，世界總是我與他人分享的世界”[16]，因此，“此在在本質(zhì)上就是共在”[17]。教育懲戒中的此在師生是共在的關(guān)系體，在這一關(guān)系體中包括相互情感的參與和分享。

教育是一種情感實踐，共在的師生之間情感是互通的，“我們對世界的知覺，首先是由情緒和感情揭開的”[18]。在教育懲戒中，當教師確定懲戒對象、選擇懲戒方式、考慮懲戒尺度時，就意味著懲戒的開始。此一階段的情感交流，主要體現(xiàn)為教師主動分析各方面因素，主動體會學生情感，而學生的情感態(tài)度，或抱怨，或反抗，抑或欣然接受，都是對教師懲戒的情感回應。因此，教育懲戒應關(guān)注學生的情感在場，教師只有接納、傾聽學生的心聲，體悟?qū)Ψ降那樗?，努力架起情感的橋梁，教育懲戒才可能有實質(zhì)的教育意義;倘若教師冷冰冰地對待并將學生情感隱藏，那么師生必無法共在，懲戒開始之際也同時意味著師生共在的解構(gòu)。

師生共在召喚懲戒中的情感到場。情感現(xiàn)象學認為，“在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已是愛之在者”[19]。從教師層面說，在教育懲戒中教師有責任通過情感教育喚起學生對懲戒的理解，幫助學生領(lǐng)會懲戒背后的情感意蘊，促進學生在懲戒中的情感成長;從學生層面說，教育懲戒的意義在于更好地呵護學生生命價值的實現(xiàn)，懲戒背后蘊含的愛的教育意蘊可能比懲戒本身更具有本體意義。因而，懲戒不是目的，而是通達更好的自己的一種特殊方式，懲戒中孕育溫情和光照，這是師生共在所賦予的。

2.師生共為喚醒懲戒中的責任教育

“共為”是對“共在”的生存性超越，是師生在教育中有所作為、有所擔當?shù)墓餐熑?，表現(xiàn)為師生“洞察并實現(xiàn)自己的個體使命而共同負責地存在”[20]?，F(xiàn)象學以為，我們對自身的存在處境或世界向我們呈現(xiàn)的方式應負有責任。在教育中，師生對教育的自我選擇與行動實質(zhì)上是對教育的無限責任。師生共為展現(xiàn)了師生在教育中主動出場的責任擔當，并努力將之內(nèi)化為責任教育。

責任教育是一種指向?qū)嵺`的情境教育，是師生雙方共同踐行教育使命的擔當。教育懲戒作為一種實踐性教育活動，應有責任教育的在場空間。責任教育召喚師生在師生共為中承擔懲戒責任，并在教育懲戒中有所作為。“我們在對自然擁有了一種權(quán)力的同時也伴隨著產(chǎn)生了相應的責任”[21]，師生共為就是師生對教育懲戒的一種積極回應。學生在懲戒中領(lǐng)悟錯誤行為、反省己身，喚醒自己的責任意識和行為，從而把握懲戒中的自我責任教育。

師生共為喚醒懲戒中的責任教育意識，它打破教師承擔全部懲戒責任的傳統(tǒng)意識，使責任主體面向師生的共同存在。教師永遠擔負著學生成長的責任，“為他負責”是教師一生守護的職責和使命;學生作為學習主體，有責任對教師的懲戒給予積極回應，主動承擔所犯行為產(chǎn)生的后果，將責任意識真正內(nèi)化為自我學習、成長的責任擔當。教師懲戒學生是教育責任的顯現(xiàn)，學生接受懲戒本質(zhì)上是對自我、成長的責任有所作為。因此，師生共為推動責任教育走出單向度的權(quán)責模式，能開啟師生共在、共創(chuàng)的教育田園。

3.師生一體呵護懲戒中的生命教育

師生共屬的至高境界在于師生一體，“‘一體表達師生之間生命氣息的相互應合和貫通”[22]，是師生“我-你”關(guān)系的生命在場。具有差異的生命存在在教育懲戒中渴望追求同一，建立共屬的師生一體關(guān)系。師生一體不是物與物的捆綁，而是人與人的生命本真回歸。師生雙方在教育懲戒的促發(fā)下拉近彼此距離，相互成就、相互實現(xiàn)，建立起生命關(guān)系紐帶，從而呵護生命的成長和超越。

生命教育能全面關(guān)照生命多層次，既是一切教育的前提，也是教育的最高追求。師生一體的生命聯(lián)結(jié)召喚教育懲戒實現(xiàn)生命的突破和呵護，幫助師生在教育懲戒中擺脫生命的困頓與迷茫，尋覓生命的關(guān)懷，舒展生命的力量。因此，教育懲戒必須有生命在場，并以此為出發(fā)點走向生命教育，這才是教育懲戒的本源意蘊。無生命在場的教育懲戒是對生命的物化，“把人如此豐富滋潤的生命漫不經(jīng)心地簡化為簡約化和抽象化，使之幾乎成了某種干癟的空殼和記號”[23]，這本己上是對懲戒的背離。

教育懲戒不是對師生生命的折磨，而是師生生命彼此一體的相互關(guān)聯(lián)，觀照人本身的生命存在并喚醒存在。教師在懲戒中綻出自己生命，在人性光輝的燭照下把握懲戒邊界，看到學生的生命存在;學生亦在教師的懲戒尺度中感受教師的呵護和關(guān)照，在對教師的懲戒理解中觸發(fā)生命的反思，感悟生命的本真。在生命教育意義上，教育懲戒是從生命出發(fā)邁向生命成長的生命過程，作為一種生命體驗，教育懲戒觸發(fā)共屬一體的師生相遇、相依，從而呵護彼此的生命存在。

四、“師生共屬”觀照下教師懲戒尺度的平衡與實現(xiàn)

存在論現(xiàn)象學“師生共屬”解蔽教師懲戒尺度，喚醒背后的情感教育、責任教育和生命教育。在具體的懲戒尺度平衡和實現(xiàn)方面，還可從懲戒意蘊、懲戒實施、懲戒反饋等方面思考平衡與實現(xiàn)的策略，以推進教育懲戒中師生的情感、責任、生命的共屬。

1.回溯懲戒源始意蘊，重建師生命運聯(lián)系

共屬一體的師生擁有對“生命的理性反觀和詩性觀照”能力?！吧睦硇苑从^”促進師生理解、洞察懲戒的源始意蘊，而“生命的詩性觀照”帶領(lǐng)師生在共屬一體中感悟、綻放、升華自己。通過教育懲戒“學生成就教師，教師成就學生”[24]，教師實施懲戒影響學生，學生接受懲戒鑄造教師，師生雙方在“相互成就、相互饋贈”[25]中獲得命運聯(lián)系。在懲戒中，師生雙方既實現(xiàn)自我生命的反思與塑造，又參與彼此生命的生成與成長，共屬雙方在命運聯(lián)系中共在共為。

教師對懲戒尺度的合理把捉本身就是對學生生命的關(guān)懷?；厮輵徒湓词家馓N、審視教育中師生的命運共在關(guān)系，是教師懲戒尺度平衡與實現(xiàn)的先行要求。教師在懲戒過程中應明白，懲戒不是鞭笞、虐待與壓迫，而是生命的愛撫與人性的燭照。因此，在懲戒中教師應努力通過追溯教育懲戒的源始意蘊領(lǐng)會懲戒的本真存在，促進師生的生命獲得綻出、釋放與聯(lián)系。從學生層面看，學生對教育懲戒的欣然接受是自我生命價值的流露，是對教師生命的肯定和響應，教師的生命也因?qū)W生的理解而煥發(fā)生機。總之，教師對懲戒尺度的把捉寓居于師生命運相息中，通過懲戒源始意蘊的追溯，師生生命在相互成就、相互饋贈中獲得超越，教育的本真存在也得到彰顯與涵養(yǎng)。

2.制定班級懲戒條約，實現(xiàn)師生權(quán)責共擔

師生責任是“主體間關(guān)系層面上的責任，即主體對另一個主體負責”[26]。在教育懲戒中，師生應“以共同生存、行動、信仰、希望、構(gòu)造的形式存在和互為存在”[27]，師生權(quán)責共擔立足于班級存在和師生的“共屬一體”，是師生在班級管理中自我理性的突破與交融，也是師生把捉教師懲戒尺度并主動肩負自我責任和班級責任的顯現(xiàn)。

制定班級懲戒條約是教師懲戒尺度平衡的可行方式。在教育實踐中，教師運用班級懲戒條約進行教育懲戒，本己上是對懲戒尺度責任的主動承擔，而學生也會因班級懲戒程序的合理、透明更主動地接受懲戒、理解懲戒，并自覺承擔起懲戒責任。在班級懲戒條約中，師生以共擔權(quán)責的方式在懲戒中出場，將各自的權(quán)責真正落實，這在一定程度上能降低懲戒極端化的發(fā)生概率，使懲戒尺度合理、有效。制定班級懲戒條約，既能推動師生自覺肩負自我、他人的責任，又起到互相監(jiān)督懲戒行為的作用。

在共同制定班級懲戒條約中，需要師生主動關(guān)注彼此權(quán)責的存在，加強學生對教育懲戒的理解、接受和執(zhí)行，為教育懲戒擺脫教師專權(quán)或棄權(quán)行為創(chuàng)造合理環(huán)境，將懲戒轉(zhuǎn)化為師生權(quán)責共擔下的教育活動。總之，教師懲戒尺度的平衡與實現(xiàn)，離不開師生的共同努力。教師秉持師生權(quán)責共擔理念，主動關(guān)注學生的權(quán)責在場，減少懲戒中師生之間的情感疏異與沖突，學生在權(quán)責共擔理念下，也會因自我責任的顯現(xiàn)而主動承擔懲戒結(jié)果，促進自我和班級的共同成長。

3.創(chuàng)建懲戒反饋機制，推進師生情感共有

在情感共有中，“人們通過心靈參與到同一個價值事態(tài)當中”[28]。因而，師生情感共有是“一種具有意向性的同情，包括直接的同感和同情感”[29]?！爸苯拥耐小敝笌熒p方因教育懲戒而產(chǎn)生無差別的情感，“同情感”指師生對彼此的情感處境產(chǎn)生情感反應和情感反饋。在教育懲戒中，真正“共屬”的師生雙方既產(chǎn)生相同的情感，又能領(lǐng)會他者的情感，從而在情感共有中，教師懲戒尺度的平衡獲得實現(xiàn)。

在教師懲戒尺度的平衡方面，創(chuàng)建懲戒反饋機制，推進師生情感共有是教師懲戒尺度實現(xiàn)的情感基礎(chǔ)。通過懲戒反饋，師生產(chǎn)生對教育懲戒的同一情感，教師體會學生情感，學生理解教師行為?！叭伺c人的交往是雙方的對話和敞亮”[30]，教師在懲戒反饋機制中的敞開，有利于與學生對話交流，獲悉學生對教育懲戒的情感感知，從而在情感共有中主動領(lǐng)會學生情感，準確把握懲戒尺度。教師對學生的理解與關(guān)懷，是懲戒尺度平衡與實現(xiàn)的前提，懲戒反饋機制可反映師生情感共有的全過程，有助于師生在懲戒中的情感表達和溝通，從而更好地實現(xiàn)懲戒尺度的平衡。

師生共屬守護教師懲戒尺度的存在論向度，教師懲戒推動師生共屬走向懲戒實際。教育懲戒中的師生不是對立雙方，而是情與思的交流體，師生彼此生命在懲戒過程中獲得豐盈與聯(lián)結(jié)。真正的教育懲戒，不是強迫與懊喪，也不是徘徊與掙扎，而是師生攜手的詩與思的共屬之途。

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[作者：顧佳瑩（1999-），女，浙江舟山人，湖州師范學院教師教育學院，學生;馬進（1979-），女，湖州師范學院教師教育學院，講師，研究生導師，博士。]

【責任編輯? 郭振玲】