李堯 李仁甫

摘 要 針對過去那種“教師大量講解分析的教學模式”，新課標要求語文教師盡力創(chuàng)設(shè)語文實踐活動情境，以便于學生廣泛、深度參與。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境，并且三者可以有機地融合在一起，從而使語文教學具有靈活度、現(xiàn)場感和有效性。

關(guān)鍵詞 語文實踐活動情境;意義;類型;融合

曾幾何時，“滿堂灌”“滿堂問”充斥我們的語文課堂;教師期待的目光指向每一個學生，結(jié)果只有少數(shù)幾個有機會直接參與，而大多數(shù)只是“沉默者”“旁觀人”“僵尸粉”。這就是《普通高中語文課程標準（2017年版）》里所抨擊的一種“教師大量講解分析的教學模式”。為了改變這一傳統(tǒng)的教學模式，第九次語文課程改革從性質(zhì)上明確規(guī)定語文課程是“一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這里的“實踐性”，強調(diào)語言文字主要不是用來靜態(tài)分析的，而是用來動態(tài)運用的。當“靜態(tài)分析”時，語言文字依靠教師“大量講解分析”即可，而當“動態(tài)運用”時，則除必要的講解分析之外，主要就依靠教師“創(chuàng)設(shè)運用語言文字的真實情境，形成有意義的互動學習環(huán)境，幫助學生有效投入語文實踐”了。這種“運用語言文字的真實情境”，在新課標中還有一個專門的名稱，曰“語文實踐活動情境”。

一、語文實踐活動情境的意義

過去的那種“教師大量講解分析的教學模式”，很難讓學生大面積地參與課堂學習，很難讓教師準確地觀測到真實的學情。這樣，課堂上出現(xiàn)的信息主要就是教師課前的精心預(yù)設(shè)，教師只需把備課筆記或課件按部就班地再現(xiàn)一下即可。顯然，這樣的課堂缺乏靈活度、現(xiàn)場感和有效性。

針對這種“教師大量講解分析”的課堂教學現(xiàn)象，新課標要求語文教師“根據(jù)學生的發(fā)展需求，圍繞學習任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學生廣泛、深度參與的學習情境”。這里很好地指出了創(chuàng)設(shè)學習情境的重要意義。

首先，語文實踐活動情境可以引導(dǎo)學生“廣泛參與”。

學習個體處于情境中，意味著每一個人不是自我封閉著的，而是跟其他人一起在場的，并被彼此營造的場域影響著。譬如學習新教材必修上第二單元《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》《心有一團火，溫暖眾人心》《探界者”鐘揚》《芣苢》《插秧歌》時，不妨讓學生在袁隆平、張秉貴、鐘揚、采草女、插秧戶中評選出“最美勞動者”，并為之撰寫頒獎詞。這樣的活動情境可以激發(fā)每一個學生的學習熱情，增強他們課堂的參與意識。

其次，語文實踐活動情境可以引導(dǎo)學生“深度參與”。

現(xiàn)在一些人常談“深度教學”，每每強調(diào)教師自身思考、備課、講解“有深度”，但如果沒有學生的“深度參與”，教師拋給學生的一套完備的知識體系焉能順利嵌入學生的大腦中？“有人還辯解道，只要教師講得系統(tǒng)，學生的知識才會系統(tǒng)。其實，這是天大的誤解。系統(tǒng)不系統(tǒng)，不能光看教師的講，而更要看學生腦子里知識的實際狀態(tài)?！碑斆恳粋€學生“深度參與”，在自己原有的認知結(jié)構(gòu)中逐漸建構(gòu)起系統(tǒng)的知識時，這樣的知識系統(tǒng)才真正屬于他們自己。而要促使學生“深度參與”，顯然離不開語文實踐活動情境。

譬如學習茹志娟小說《百合花》（新教材必修上冊），很多學生會因為寫“我”的文字多而誤把“我”當作主人公，其實“我”只是起線索作用，用來增強故事的真實性，同時陪襯主要人物“小媳婦”，與主要人物一起揭示主旨?；蛟S依靠教師的“講解分析”，學生最終也能心領(lǐng)神會，但由于缺乏“深度參與”，其認知結(jié)構(gòu)受到的震動顯然不大，接受得快而遺忘得也快。為了推動他們深度學習，不妨創(chuàng)設(shè)這樣的語文實踐活動情境：把《百合花》改編為電影，請為“女一號”準備戲份。在活動情境中，他們首先要選擇“女一號”，而大多數(shù)人的選擇顯然會發(fā)生錯誤，于是課堂上出現(xiàn)不同的聲音。但在接下來的碰撞中，有人逐漸無師自通，有人很快恍然大悟，有人最終茅塞頓開。當所有學生以這種學習形式明白原來“核心情節(jié)圍繞著小媳婦”“小媳婦形象最鮮明”“小媳婦最能突出主旨”“標題暗扣小媳婦”時，他們的認知結(jié)構(gòu)便會發(fā)生“革命性變化”——具有遷移效應(yīng)，能夠精準判斷其他小說的主人公。

二、語文實踐活動情境的類型

關(guān)于“語文實踐活動情境”，新課標如是說：“主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境?！彪m然這是在“學業(yè)水平考試與高考命題建議”里專門針對命題而提及的，但無論是個人體驗情境，還是社會生活情境和學科認知情境，它們都同樣適用于課堂上一般的語文教學。

1.個人體驗情境

個人體驗情境“指向?qū)W生個體獨自開展的語文實踐活動”。這樣的情境把“學生個體”代入進去，使之具有明確的“自我”身份。這種身份，使每一個學生容易突破“厚障壁”，輕松走進知識世界。譬如，學習《勸學》（新教材必修上冊），考慮到這篇課文出現(xiàn)在高一年級上學期，不妨利用其“新生”這一特定身份，創(chuàng)設(shè)這樣的語文實踐活動情境：中考是一次無情的分別，請從《勸學》中選擇一些話，贈送給自己最想贈送的初中同學，并說明贈送理由。這樣的個人體驗情境凸顯自我意識，強化自我體驗，既使他們十分自然地接受一次情感的洗禮、做人的教育，又使他們在分享、交流中輕松地學習文言文。

除了閱讀教學，作文教學也可以創(chuàng)設(shè)個人體驗情境。最近幾年的全國高考作文命題非常重視這一點。以2020年全國高考作文為例，全國Ⅰ卷提供的是春秋時期桓公重用管仲、鮑叔甘居其下的歷史故事，全國Ⅱ卷提供的是一組揭示國與國、中國人民與世界人民關(guān)系的古今中外名言名句，全國Ⅲ卷提供的是一段關(guān)于“自我”的思考文字。為了使考生快速進入寫作狀態(tài)，命題人分別創(chuàng)設(shè)了這樣的個人體驗情境：“班級計劃舉行讀書會，圍繞上述材料展開討論。齊桓公、管仲和鮑叔三人，你對哪個感觸最深？請結(jié)合你的感受和思考寫一篇發(fā)言稿”?！啊澜缜嗄昱c社會發(fā)展論壇邀請你作為中國青年代表參會，發(fā)表以‘攜手同一世界，青年共創(chuàng)未來為主題的中文演講?！薄爱厴I(yè)前，學校請你給即將入學的高一新生寫一封信，主題是‘如何為自己畫好像，與他們分享自己的感悟與思考”。三個情境具有很強的代入感，都指向考生，使他們有情可訴、有理可言。

2.社會生活情境

社會生活情境“指向校內(nèi)外具體的社會生活，強調(diào)學生在具體生活場域中開展的語文實踐活動”。這個情境賦予知識世界以現(xiàn)實意義，不僅使原本狹窄的知識世界具有巨大的容量，也使原本靜止的知識世界具有了巨大的流量。在超容量中，學生的學習境界提升了;在超流量中，學生的學習機會增加了。

“語文學習的外延與生活的外延相等”，這顯然是無法實現(xiàn)的，而真正現(xiàn)實的做法應(yīng)該是，不斷創(chuàng)設(shè)社會生活情境。譬如學習《反對黨八股》（新教材必修上冊），不僅僅是了解當年毛澤東反駁的“八大罪狀”，更重要的是掌握“擺現(xiàn)象、談危害、挖根源，指實質(zhì)、提主張”的駁論路徑，而為了達成目標，除了必要的講解分析之外，最好還能創(chuàng)設(shè)一些社會生活情境，讓學生現(xiàn)場學會反駁的技巧：運用已學的駁斥路徑，在“晚自習隨意講話”“騎電動車不戴頭盔”“疫情期間不按要求戴口罩”等話題中任選一個加以駁斥。這樣的社會生活情境，使課堂學習在游戲化、趣味化、場景化的過程中超越了知識世界的局限，使學習任務(wù)在完成中得以賦能或者具有了附加值，從而獲得更多的語文素養(yǎng)。

3.學科認知情境

學科認知情境“指向?qū)W生探究語文學科本體相關(guān)的問題，并在此過程中發(fā)展語文學科認知能力”。其實，語文教學就是主要以“學科認知”為中心，不斷引導(dǎo)學生“探究語文學科本體相關(guān)的問題”，但這一探究過程在過去常常跟“情境”無涉，而跟前面所說的“大量講解分析”有關(guān)。新課標提倡創(chuàng)設(shè)學科認知情境，就是要求我們?yōu)閷W生“探究語文學科本體相關(guān)的問題”提供一種使他們“喜聞樂見”的形式。

譬如學習契訶夫小說《裝在套子里的人》，如果只是機械地分析華連卡的形象特征，也許省時省力，但學生往往不愿聽講，聽講了也不會靈活運用。此時不妨根據(jù)原文“將近傍晚，他穿得暖暖和和的，到柯瓦連科家里去了。華連卡不在家，就只碰到她弟弟”而創(chuàng)設(shè)這樣的學科認知情境：設(shè)想柯瓦連科不在家，就只碰到自己的女朋友華連卡，別里科夫?qū)⒏A連卡如何就漫畫和騎車事件進行對話？在這新的認知情境中，學生不得不依據(jù)小說其他語段里有關(guān)描寫華連卡的文字把握她的形象特征，然后才能合理地推知她對別里科夫問題所作的得體性回應(yīng)，從而深切地感受到新生派與守舊者的本質(zhì)性沖突和根本性對立。

三、語文實踐活動情境的融合

個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境是語文實踐活動情境的基本類型，但如此劃分未免有點機械。其實在實際的課堂教學中，個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境可以彼此融合。

1.個人體驗情境與社會生活情境的融合

過去很多作文題在創(chuàng)設(shè)社會生活情境時，往往很少融合個人體驗情境。譬如一道作文題是這樣的：《勸學》是兩千多年前荀子對學習問題的樸素認識，《師說》是一千多年前韓愈對“恥學于師”的批評。隨著社會的發(fā)展變化，我們今天在學習中又遇到了新的難題。針對當下學習中的某些問題，以“‘勸學新說”為題，寫一篇不少于800字的文章。這里就只有社會生活情境，而缺乏個人體驗情境。

如今作文命題，越來越重視兩種情境的有機融合。譬如有教師引導(dǎo)學生關(guān)注校內(nèi)生活“我校各班教室內(nèi)都裝有飲水機，以前一直都是由承包單位所派的工人直接把水桶搬運至教室門前的。而現(xiàn)在我校嘗試把其中工人由樓下搬運到樓上教室的一個勞動環(huán)節(jié)，改由各班志愿者自己來對接”，然后添加上“為了招募志愿者，我班計劃于周一下午第四節(jié)課召開一次特別動員會，請你以班主任或者班長身份，準備一份發(fā)言稿”的要求。這道命題就很好地把社會生活情境與個人體驗情境融合在一起。

2.學科認知情境與社會生活情境的融合

語文教學要注重時代性，從封閉走向開放，在創(chuàng)設(shè)學科認知情境時融入社會生活情境。譬如學習毛澤東《沁園春·長沙》，在欣賞“曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟？”三句時，可以創(chuàng)設(shè)這樣的活動情境：作為當代青年，我們也應(yīng)該有自己的遠大抱負，我們不是經(jīng)常說要“做時代的弄潮兒”嗎？請你以“曾記否”開頭，仿寫后面兩句（總字數(shù)不變）。于是學生可以充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗來仿句，比如“曾記否，高歌一曲，放聲在層樓？”“曾記否，到操場賽跑，拔得頭籌？”“曾記否，詩歌朗誦賽，獨占鰲頭？”這里就把學科認知情境與社會生活情境融為一體，既達成了通過仿寫鑒賞詩句的教學目標，又生成了鮮活的教學資源。

3.個人體驗情境與學科認知情境的融合

學科認知情境已經(jīng)以游戲化、趣味化、場景化的特征引起學生廣泛、深度參與，但如果再融入個人體驗情境，就更能收取錦上添花之效。譬如學習《庖丁解?！?，可以創(chuàng)設(shè)這樣的活動情境：①文惠君竟然把國事拋開而親臨屠宰場，去觀摩一個普通勞動者宰牛的過程。照常理說，應(yīng)該是此前有人曾經(jīng)向他介紹過庖丁解牛的過人之處，他這才迫不及待地想開開眼界的。這個人有可能是他的侍從。設(shè)想一下，文惠君在未見庖丁前，他的侍從是如何向他介紹庖丁過人之處，以激起他召見庖丁的強烈欲望的？請你以侍從的身份介紹一下庖丁過人之處。②觀摩庖丁解牛的神奇場面之后，文惠君嘆為觀止：“嘻，善哉！”請你從語言表達的角度，對這個美好的勞動場面加以欣賞。③觀摩之后，文惠君又讓庖丁談?wù)勼w會。聽取匯報后，文惠君再次驚嘆：“善哉！”并表示自己“得養(yǎng)生焉”。請你根據(jù)這個寓言故事，概括出“養(yǎng)生之道（道理）”。這里不僅有學科認知情境，而且還有個人體驗情境，兩者糅合得非常自然、和諧。

以上說的是兩兩之間的融合，事實上“個人體驗情境”“社會生活情境”“學科認知情境”三者都可以進行復(fù)雜而有機的融合，從而使我們的語文教學具有靈活度、現(xiàn)場感和有效性。