徐亞倩 陳麗

【摘 要】??? 在線學(xué)習(xí)主要是依托互聯(lián)網(wǎng)這一新空間開展，原有適用于面授課堂的線性教學(xué)規(guī)律已經(jīng)難以解釋在線教與學(xué)實踐的復(fù)雜性規(guī)律。本研究旨在結(jié)合國內(nèi)外已有研究和實踐成果，總結(jié)在線學(xué)習(xí)，尤其是生生交互為主的在線學(xué)習(xí)的復(fù)雜規(guī)律。為此，本研究首先基于教學(xué)交互理論將在線教學(xué)實踐形態(tài)劃分為五種類型，其中以生生交互為主的在線學(xué)習(xí)由于多點對多點的網(wǎng)狀交互而更加復(fù)雜。本研究進一步結(jié)合國內(nèi)外已有研究和實踐成果，提煉了生生交互為主的在線學(xué)習(xí)的十個復(fù)雜性規(guī)律：從集體行為復(fù)雜性來看，呈現(xiàn)出參與主體多元化和異質(zhì)化、自組織形成多中心的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)、通過對話形成網(wǎng)絡(luò)地位和身份、初期交互水平和質(zhì)量影響后期學(xué)習(xí)成效、群體智慧匯聚促進知識涌現(xiàn)、群體內(nèi)部與群際之間的非線性相互作用、與外部環(huán)境進行持續(xù)的元素交換七大規(guī)律;從個體層面來看，表現(xiàn)出并行處理交互信息、網(wǎng)絡(luò)地位與學(xué)習(xí)效果的正向循環(huán)、個體與集體網(wǎng)絡(luò)的持續(xù)適應(yīng)與演化三大規(guī)律。作者希望本研究能夠為未來在線教學(xué)基礎(chǔ)規(guī)律研究提供新的思路和方向，推動構(gòu)建在線教與學(xué)新型理論體系，幫助實踐者認清在線教與學(xué)復(fù)雜性規(guī)律，從而支撐和推動在線教學(xué)實踐的良性發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】? 互聯(lián)網(wǎng)+教育;在線教學(xué);教學(xué)交互;生生交互;實踐形態(tài);聯(lián)通主義;復(fù)雜系統(tǒng)

【中圖分類號】? ?G434? ? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2021）10-0012-08

一、問題提出

與傳統(tǒng)的面授課堂不同，在線教與學(xué)完全在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下展開，呈現(xiàn)開放、聯(lián)通和復(fù)雜的特點（陳麗， 等， 2017），原有面授課堂的線性教學(xué)規(guī)律已經(jīng)難以解釋在線教與學(xué)的復(fù)雜性規(guī)律。2020年初，為應(yīng)對新冠疫情所開展的大規(guī)模在線教學(xué)實踐，也使我們認識到在線教學(xué)不是簡單的線下課堂“搬家”，認識和挖掘在線教與學(xué)中的復(fù)雜性規(guī)律成為制約在線教育發(fā)展的關(guān)鍵問題之一（陳麗， 2020）。當前在線學(xué)習(xí)實踐形態(tài)多樣，不同形態(tài)的在線學(xué)習(xí)的規(guī)律和特征也有所不同，本研究從教學(xué)交互的視角將在線學(xué)習(xí)實踐形態(tài)分為五類，通過對比五類在線學(xué)習(xí)形態(tài)特征發(fā)現(xiàn)，以生生交互為主的在線學(xué)習(xí)由于多點對多點的交互結(jié)構(gòu)而更加復(fù)雜。因此，本研究旨在結(jié)合已有研究和實踐成果，從復(fù)雜系統(tǒng)的角度審視和提煉以生生交互為主的在線學(xué)習(xí)的復(fù)雜性規(guī)律，以期為在線教育研究者挖掘在線學(xué)習(xí)基礎(chǔ)規(guī)律提供思路和方向，同時幫助實踐者認清在線教與學(xué)的不同形態(tài)，為正確認識當前有關(guān)在線教與學(xué)的爭議提供參考，并最終更好地支持和促進在線教育的發(fā)展。

二、文獻綜述

（一）教學(xué)交互分類與等效交互原理

作為實現(xiàn)時空分離狀態(tài)下教的行為與學(xué)的行為再度整合的關(guān)鍵，教學(xué)交互在在線學(xué)習(xí)中的地位和作用更加突出，成為影響學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素（Arbaugh， 2000）。20世紀末至21世紀初，遠程教育領(lǐng)域便開始關(guān)注對教學(xué)交互規(guī)律的探索，發(fā)展并形成了相對系統(tǒng)的教學(xué)交互分類理論。學(xué)習(xí)過程會話模型（Laurillard， 2001）認為在學(xué)習(xí)過程中包含兩個層面的交互，一是學(xué)習(xí)者特定行為與教師建構(gòu)的環(huán)境的適應(yīng)性交互，二是學(xué)生概念與教師概念之間的會話性交互。學(xué)習(xí)過程會話模型對一般學(xué)習(xí)中的交互類型進行了分類，研究者考慮到遠程學(xué)習(xí)的特殊性，進一步對遠程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互類型和層次進行了補充和重新劃分。希爾曼等（Hillman， Willis， & Gunawardena， 1994）指出媒介作為教學(xué)過程中的重要載體和中介，學(xué)生與界面的交互成為其他交互得以發(fā)生的基礎(chǔ)。穆爾（Moore， 1989）和丁興富（2001）將遠程教育中的教學(xué)交互分為學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)資源的交互、學(xué)習(xí)者與教師的交互以及學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的交互三種類型，其中學(xué)習(xí)者之間的群體交互是第三代遠程教育的新特征。陳麗（2004）提出的遠程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔將交互分為操作交互、信息交互和概念交互三個層次。其中，操作交互指學(xué)習(xí)者與媒體界面的交互，信息交互包括學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者之間的交互，概念交互指學(xué)習(xí)者新舊概念之間的交互，三層交互相互作用共同支撐遠程學(xué)習(xí)的開展。而遠程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔的中間層——信息交互，是當前國際研究中最為關(guān)注的教學(xué)交互（王志軍， 等， 2018; 徐亞倩， 等， 2018）。

2003年，特里·安德森提出了等效交互原理以闡釋遠程教育教學(xué)交互的機制。等效交互原理認為當三類交互（學(xué)習(xí)者與教師之間的交互、學(xué)習(xí)者與內(nèi)容之間的交互、學(xué)習(xí)者之間的交互）中的一種處于高水平時，其余兩類交互可以處于較低的交互水平，并不會降低學(xué)習(xí)體驗，并且如果一種以上的教學(xué)交互處于高水平則足以產(chǎn)生更優(yōu)的學(xué)習(xí)體驗。等效交互原理指出，在極端情況下即使只發(fā)生一種教學(xué)交互也能保證高質(zhì)量的學(xué)習(xí)體驗。教學(xué)交互分類理論和等效交互原理解釋了在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下多種形態(tài)的在線學(xué)習(xí)的價值和可能性，也為我們認識和劃分不同類型的在線學(xué)習(xí)實踐提供了新思路。

（二）復(fù)雜系統(tǒng)與學(xué)習(xí)

復(fù)雜系統(tǒng)是指遵循基本運作規(guī)則、存在交互關(guān)系的個體組件或主體構(gòu)成的具有層次結(jié)構(gòu)的動態(tài)非線性系統(tǒng)，是新的認識世界的研究視角和方法。復(fù)雜系統(tǒng)的狀態(tài)置于完全有序和完全無序之間。復(fù)雜性（Complex）是自組織系統(tǒng)產(chǎn)生的條件。從整個系統(tǒng)來看，復(fù)雜性體現(xiàn)在系統(tǒng)中的主體和元素、系統(tǒng)層次、自組織性、初值敏感性與非線性、涌現(xiàn)性五大方面。Holland（2006）認為個體之間的交互行為是系統(tǒng)復(fù)雜性產(chǎn)生的條件之一，在此基礎(chǔ)上補充了個體層面的并行性、條件觸發(fā)、適應(yīng)與演化三大特征。雅克布森等（Jacobson， Kapur， & Reimann， 2018）借鑒已有的對復(fù)雜物理系統(tǒng)、復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)、復(fù)雜社會系統(tǒng)的概念化視角和方法，將復(fù)雜系統(tǒng)的概念和特征應(yīng)用于教育領(lǐng)域，構(gòu)建了學(xué)習(xí)復(fù)雜系統(tǒng)的概念化框架（CSCFL框架），并將其與學(xué)習(xí)中的具體實例進行對應(yīng)，用于幫助解讀學(xué)習(xí)方面的研究結(jié)論，檢驗理論效果和問題，推動理論的完善和發(fā)展（見表1）。CSCFL框架為本文分析在線學(xué)習(xí)的復(fù)雜性規(guī)律提供了思路。本研究將綜合國內(nèi)外已有的探究在線教與學(xué)規(guī)律的實證研究結(jié)論，嘗試總結(jié)和提煉生生交互為主的在線學(xué)習(xí)的復(fù)雜性規(guī)律。

三、基于交互特點的在線學(xué)習(xí)分類

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的在線學(xué)習(xí)已經(jīng)成為融入教育各學(xué)段的重要學(xué)習(xí)方式，在線學(xué)習(xí)實踐的形式和領(lǐng)域日漸多樣。不同研究者從不同角度對在線學(xué)習(xí)形式進行了分類：從教學(xué)特性出發(fā)，依據(jù)內(nèi)涵的不同將“后MOOC”時期在線學(xué)習(xí)的新樣式分為五類，包括自主學(xué)習(xí)類（SPOC、MOOC）、混合學(xué)習(xí)類（Meta-MOOC、DLMOOC）、混合實驗類（MOOL）、協(xié)作學(xué)習(xí)類（DOCC、PMOOC）和研究性學(xué)習(xí)類（MOOR）（祝智庭， 2014）;依據(jù)舉辦方的不同，將其分為政府主導(dǎo)、學(xué)校支持、校企聯(lián)合、企業(yè)自主創(chuàng)辦四大類;依據(jù)組織方式的不同，分為自主開放式、輔助教學(xué)式、學(xué)分認證式三大類，等等。已有分類未曾闡明各類在線學(xué)習(xí)實踐形態(tài)的交互特征，而互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下教學(xué)交互的特殊性恰恰是造成在線學(xué)習(xí)復(fù)雜性的重要因素。因此，本研究基于教學(xué)交互分類理論和等效交互原理，將在線學(xué)習(xí)劃分為以師生實時交互為主的在線學(xué)習(xí)、以資源交互為主的在線學(xué)習(xí)、以學(xué)習(xí)活動為主的在線學(xué)習(xí)、以生生交互為主的在線學(xué)習(xí)、以人機交互為主的在線學(xué)習(xí)五種實踐形態(tài)，各類在線學(xué)習(xí)的差異比較如表2所示。

（一）以師生實時交互為主的在線學(xué)習(xí)

師生交互是傳統(tǒng)班級授課制教學(xué)中必不可少甚至是唯一的互動手段。對大部分在線學(xué)習(xí)者來說，教師依然是學(xué)習(xí)過程中的重要存在。以師生實時交互為主的在線學(xué)習(xí)正是希望通過延續(xù)師生實時互動這一重要環(huán)節(jié)來實現(xiàn)與線下課堂的同質(zhì)等效。在這類在線學(xué)習(xí)中，教師依托直播平臺、視頻會議系統(tǒng)、社交工具等實現(xiàn)內(nèi)容講授、實時引導(dǎo)和即時反饋，對網(wǎng)絡(luò)流暢度要求極高，交互以一對一或一對多的師生實時互動為主，比較適合小規(guī)模的在線教學(xué)。此類在線學(xué)習(xí)的典型案例有VIPKID在線少兒英語機構(gòu)的一對一或在線小班的師生直播互動課。

（二）以資源交互為主的在線學(xué)習(xí)

以資源交互為主的在線學(xué)習(xí)通過增強學(xué)習(xí)者與資源的深度互動來減輕師生實時互動的需求（McGreal， 2013），學(xué)習(xí)者在一定時間段內(nèi)可以開展基于資源的自定步調(diào)的自主學(xué)習(xí)，教師角色和作用轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計多模態(tài)、高質(zhì)量的學(xué)習(xí)資源包和提供集中答疑或個別輔導(dǎo)。交互以學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)資源之間的一對一或一對多交互為主，學(xué)習(xí)者與資源的深度互動成為保證學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵（馮曉英， 2020）。此類在線學(xué)習(xí)的典型案例有如學(xué)堂在線等平臺上提供的xMOOC。

（三）以學(xué)習(xí)活動為主的在線學(xué)習(xí)

這類在線學(xué)習(xí)依托學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)等將學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)策略有機整合為一個個學(xué)習(xí)活動單元。學(xué)習(xí)者需要完成階段性的學(xué)習(xí)活動實現(xiàn)自主異步學(xué)習(xí)，以達成對應(yīng)學(xué)習(xí)目標。教師需要精心設(shè)計各個學(xué)習(xí)活動的目標、資源材料、學(xué)習(xí)步驟、學(xué)習(xí)要求等，提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)，有效引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行主動學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)（Feng， Xie， & Liu， 2017）。交互以貫穿于學(xué)習(xí)活動中的一對一或一對多交互為主。這類在線學(xué)習(xí)在成人繼續(xù)教育領(lǐng)域較為流行，如英國開放大學(xué)以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，將導(dǎo)師、資源、工具等有效整合于學(xué)習(xí)任務(wù)中，為20多萬學(xué)歷繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者提供遠程教學(xué)服務(wù)（冷靜， 等， 2017）。

（四）以生生交互為主的在線學(xué)習(xí)

互聯(lián)網(wǎng)大大擴展了學(xué)習(xí)者的交互范圍和交互機會，平等開放的學(xué)習(xí)氛圍使得每個參與者都可以隨時隨地與任何人或資源節(jié)點互動，由此催生了以生生交互為主的在線學(xué)習(xí)形式。這類在線學(xué)習(xí)通過群體智慧匯聚的方式實現(xiàn)問題解決與知識創(chuàng)新，適應(yīng)了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的新知識觀，成為面向復(fù)雜、動態(tài)變化知識領(lǐng)域的重要學(xué)習(xí)形式（陳麗， 等， 2019）。其交互結(jié)構(gòu)由原來的一對一、一對多交互變?yōu)槎鄬Χ嘟换?，學(xué)習(xí)者成為知識的生產(chǎn)者，教師成為學(xué)習(xí)者交互的促進者，發(fā)揮過濾或放大信息、促進尋徑、策展等作用，引導(dǎo)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的良性發(fā)展。此類在線學(xué)習(xí)中比較典型的有以聯(lián)通主義為指導(dǎo)的cMOOC、各類知識共享和問答社區(qū)等。

（五）以人機交互為主的在線學(xué)習(xí)

這類在線學(xué)習(xí)通過提升學(xué)習(xí)者與系統(tǒng)之間的交互和反饋機制，突出學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的互動感、現(xiàn)場感和體驗感。交互以學(xué)習(xí)者與機器或系統(tǒng)之間的一對一交互為主。其典型代表為游戲化課程或?qū)W習(xí)產(chǎn)品，往往具有即時反應(yīng)、自適應(yīng)、強反饋、多樣選擇、雙向交互、允許學(xué)習(xí)者自定步調(diào)等特征。此類在線學(xué)習(xí)的典型案例有軟硬件結(jié)合的編程學(xué)習(xí)產(chǎn)品PIPER，其融合軟硬件、編程教學(xué)內(nèi)容和3D打印實現(xiàn)強反饋，通過游戲化學(xué)習(xí)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者掌握實體零件組裝、運作邏輯和程序編寫等知識技能。

從教學(xué)交互的特點來看，在以師生實時交互、資源交互、學(xué)習(xí)活動或人機交互為主的在線學(xué)習(xí)中，交互以一對一或者一對多為主要特征，而以生生交互為主的在線學(xué)習(xí)以聯(lián)通主義理論為指導(dǎo)，交互呈現(xiàn)多點對多點網(wǎng)狀交互的新特征，這類在線學(xué)習(xí)的復(fù)雜性規(guī)律也引起了國內(nèi)外研究者的關(guān)注。

四、生生交互為主的在線學(xué)習(xí)的復(fù)雜性規(guī)律

結(jié)合已有的國內(nèi)外研究和實踐成果，筆者發(fā)現(xiàn)，與自然界其他復(fù)雜系統(tǒng)相似，以生生交互為主的在線學(xué)習(xí)的復(fù)雜性體現(xiàn)在集體和個體兩個層面：從集體層面來看，表現(xiàn)出參與主體多元化和異質(zhì)化、自組織形成多中心的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)、通過對話形成網(wǎng)絡(luò)地位和身份、初期交互水平和質(zhì)量影響后期學(xué)習(xí)成效、群體智慧匯聚促進知識涌現(xiàn)、群體內(nèi)部與群際之間的非線性相互作用、與外部環(huán)境進行持續(xù)的元素交換七大規(guī)律;從個體層面來看，表現(xiàn)出并行處理交互信息、網(wǎng)絡(luò)地位與學(xué)習(xí)效果的正向循環(huán)、個體與集體網(wǎng)絡(luò)的持續(xù)適應(yīng)與演化三大規(guī)律。

（一）在生生交互為主的在線學(xué)習(xí)中集體行為的復(fù)雜性

1. 參與主體多元化、異質(zhì)化

互聯(lián)網(wǎng)為在線學(xué)習(xí)提供了一個更為自由、廣闊、開放、平等的學(xué)習(xí)空間，使得在線學(xué)習(xí)者具有多樣性、規(guī)?；彤愘|(zhì)性的特點（王志軍， 等， 2015），主要體現(xiàn)在地域、年齡、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、文化背景、社會屬性等方面。例如：“鯤鵬小語”參與者來自全國各地，包括黑龍江、廣東等省份（殷寶媛， 等， 2018）;喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯團隊開發(fā)的第一門cMOOC“聯(lián)通主義與連接化知識”的2，300名學(xué)習(xí)者來自11個國家，分別使用英文、德文、中文、西班牙文等多種語言;北京師范大學(xué)陳麗教授團隊設(shè)計開發(fā)的國內(nèi)第一門cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”的5，754名參與者中，一線教師約占32%，管理者約占11%，產(chǎn)業(yè)從業(yè)者約占12%，學(xué)生約占45%，他們感興趣的領(lǐng)域包括課程與資源設(shè)計、服務(wù)與市場營銷、規(guī)律與方法研究、技術(shù)與產(chǎn)品研發(fā)、改革與制度創(chuàng)新等。參與者不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和社會屬性導(dǎo)致了其看待問題、連接資源的多樣性，而多樣化和異質(zhì)性的主體開展持續(xù)深入的交互是促進內(nèi)容涌現(xiàn)、激發(fā)成員之間思想碰撞的積極影響因素。

2. 自組織形成多中心的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)

生生交互為主的在線學(xué)習(xí)賦予了學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)進程、交互傾向等的更多控制權(quán)和自主權(quán)。學(xué)習(xí)者可以依據(jù)需求自由地選擇交互對象，自主決定使用何種工具、策略和方法，自由地控制交互步調(diào)。分享什么、和誰分享、怎么分享以及分享的廣度和深度全由學(xué)習(xí)者決定。因此，學(xué)習(xí)者們在交互網(wǎng)絡(luò)的演化過程中會自組織地匯聚、分散形成多個小的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，包括星型結(jié)構(gòu)、環(huán)型結(jié)構(gòu)、網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)、層級結(jié)構(gòu)、鏈式結(jié)構(gòu)等（王陸， 2008）。例如：王志軍（2014）以周為單位對“Change MOOC”中的交互數(shù)據(jù)進行分析，發(fā)現(xiàn)參與者伴隨持續(xù)交互自發(fā)地形成匯聚成多個小型網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。以第一周為例，聚類出9個交互群體，其中星形網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)為主要結(jié)構(gòu)，同時還包含三角形網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)、橋接性網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)、自我交互型網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)等。多種結(jié)構(gòu)及其之間的相互聯(lián)系使得整個網(wǎng)絡(luò)更加復(fù)雜，多中心指的是課程促進者不再是擁有絕對信息控制主權(quán)的節(jié)點，網(wǎng)絡(luò)中產(chǎn)生了與課程促進者有同等作用和地位、甚至超過課程促進者的多個核心節(jié)點（王慧敏， 等， 2019）。

3. 通過對話形成網(wǎng)絡(luò)地位和身份

在傳統(tǒng)教育中組織、團體、個人之間關(guān)系的維持往往是基于社會關(guān)系的權(quán)威層級排序，比如專家、老師往往是傳授知識的權(quán)威者，而在生生交互為主的在線學(xué)習(xí)中關(guān)系的建立和發(fā)展是基于對話而不是信任、權(quán)威。在多點對多點的網(wǎng)狀交互中，交互的質(zhì)量和層次導(dǎo)致參與者的分層：以淺層次交互和觀摩學(xué)習(xí)為主的參與者逐漸分散在網(wǎng)絡(luò)的外圍，交互行為多為分享推薦資源、引用觀點、表示贊同或反對等;深層次交互的參與者將逐漸從網(wǎng)絡(luò)的邊緣走向核心，從“局外人”變?yōu)椤皩＜摇?，甚至成為集體中具有影響力的意見領(lǐng)袖，引領(lǐng)網(wǎng)絡(luò)的塑造和發(fā)展（段金菊， 等， 2016）。整個網(wǎng)絡(luò)正是在不斷對話、共享、貢獻、互助、爭論的過程中逐漸形成身份層次以及共同的社區(qū)意識與文化。例如，王志軍（2014）依據(jù)對Change MOOC課程交互數(shù)據(jù)的分析將網(wǎng)絡(luò)層次劃分為核心交互圈、次級交互圈和外圍交互圈，同時將參與者分為四類——積極貢獻者、聯(lián)通的參與者、聯(lián)通的潛水者、未聯(lián)通的游離者。但隨著交互主題的改變，參與者在網(wǎng)絡(luò)中的地位也可能發(fā)生變更。

4. 初期的交互水平和交互質(zhì)量影響后期學(xué)習(xí)成效

在生生交互為主的在線學(xué)習(xí)中，社會網(wǎng)絡(luò)的演變過程更加復(fù)雜，每一周形成的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)都是基于前幾周的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)演變而來（王志軍， 2014），且一般情況下初期的交互水平和交互質(zhì)量的不同會隨著交互過程被積累和放大，最終對整體交互結(jié)果產(chǎn)生影響（鄭勤華， 等， 2016）。比如，在微博學(xué)習(xí)社群中，不同類型的首帖直接影響后續(xù)的交互質(zhì)量和學(xué)習(xí)成效，其中創(chuàng)作類、提問或求助類首帖有助于保持微群交流的活力，少量無關(guān)共享類首帖有助于調(diào)整心態(tài)、發(fā)散思維，而由于微博字數(shù)限制，論證類首帖往往對參與者產(chǎn)生負面影響（張豪鋒， 等， 2012）。對“Change MOOC”數(shù)據(jù)分析也發(fā)現(xiàn)，第一周Twitter的交互數(shù)量是Facebook的1.31倍，生成主題數(shù)約為Facebook的2.27倍，且這種差距隨著交互的進行逐漸擴大，到第六周Twitter的交互數(shù)量增長為Facebook的3.21倍，生成主題數(shù)是Facebook的2.97倍（王志軍， 2014）。

5. 群體智慧匯聚促進知識大量涌現(xiàn)

觀點非共識引發(fā)的認知沖突是知識生產(chǎn)得以開始、推進和產(chǎn)生可能結(jié)果的基礎(chǔ)（陳麗， 等， 2019）。參與者的異質(zhì)性導(dǎo)致對于開放復(fù)雜的問題易產(chǎn)生認知沖突和觀點非共識。但通過持續(xù)的觀念碰撞，觀點在交流中不斷修正，最終就能生成對某一話題的新認識，可以看出生生交互更能實現(xiàn)群體智慧匯聚，從而促進新知識的涌現(xiàn)。比如麥克林等（Mclean & Jensen， 2004）表示虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中的知識是通過集體持續(xù)參與、反復(fù)交流、循環(huán)修正以逐漸收斂、達成統(tǒng)一和建構(gòu)的過程。虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中處于不同社會網(wǎng)絡(luò)位置的學(xué)習(xí)者集體與知識生成的關(guān)系，研究表明核心參與者群體，即積極主動的交互群體，對信息分享層和意義協(xié)商層的知識建構(gòu)具有更高貢獻（王陸， 2010）。

6. 群體內(nèi)部與群際之間的非線性相互作用

在線學(xué)習(xí)中的非線性相互作用體現(xiàn)在，伴隨網(wǎng)絡(luò)演化形成的各群體內(nèi)部成員之間、不同群體之間、不同地位層級的學(xué)習(xí)者之間、同一地位層級的學(xué)習(xí)者之間均存在復(fù)雜的多點對多點的非線性交互。各個交互群體之間不是完全孤立的，網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中存在大量橋和切點，這些節(jié)點的存在為網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展、不同群體之間的相互作用提供了更多可能，網(wǎng)絡(luò)中雖然存在多個交互中心，但交互中心與交互中心之間仍然存在著緊密聯(lián)系，部分交互中心還會連接大量外圍節(jié)點，整個網(wǎng)絡(luò)的知識生成數(shù)量和質(zhì)量也不是各個群體知識生成數(shù)量和質(zhì)量的簡單疊加，不同群體生成的知識可能存在交叉或者沖突。也正因如此，群體與群體之間的內(nèi)容討論更容易激發(fā)出新的內(nèi)容。

7. 與外部環(huán)境持續(xù)進行元素交換

復(fù)雜系統(tǒng)是一個開放的系統(tǒng)，與外部環(huán)境持續(xù)進行物質(zhì)能量和信息交換，從而顯得生機勃勃。在線學(xué)習(xí)也呈現(xiàn)出同樣的規(guī)律，主要表現(xiàn)在兩大方面。一是交互主體參與、退出的開放性，尤其是在生生交互為主的在線學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者倘若認為當前社群內(nèi)的交流沒有價值或找不到合適的協(xié)同對象時，可以隨時退出社群且不用承擔(dān)任何責(zé)任（陳麗， 等， 2019）。課程學(xué)習(xí)期間往往會有新成員參與到交互過程中來，也會由于各種原因流失原有的一部分參與者。如在Change MOOC中，第三周的核心參與者相比第二周有了很大改變，第二周的核心參與者并沒有出現(xiàn)在第三周（王志軍， 2014）。二是交互內(nèi)容的開放性。學(xué)習(xí)者在交互過程中可以引入整個網(wǎng)絡(luò)中的開放資源和信息，同時交互生成的內(nèi)容也面向外界開放，這種信息和資源的雙向交換恰恰是在線學(xué)習(xí)社群保證鮮活生命力、與時俱進的基礎(chǔ)。

（二）在生生交互為主的在線學(xué)習(xí)中獨立主體行為的復(fù)雜性

1. 并行處理交互信息

在生生交互為主的在線學(xué)習(xí)中，社會交互相對更開放，參與交互的主體數(shù)量大大增加，交互內(nèi)容數(shù)量也更為龐大，如Change MOOC中的注冊人數(shù)到第六周為止達到2，130人，在各個平臺上的交互人數(shù)平均每周473人，交互數(shù)據(jù)量平均每周約1，200條。CMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”平均每個主題討論或發(fā)文數(shù)據(jù)量超過2，000條;微博社群話題討論數(shù)據(jù)量更龐大，以“停課不停學(xué)”話題為例，截至2020年10月17日，其討論話題量已達45.6萬。可以看出，在短時間內(nèi)并行處理來自多個節(jié)點的信息成為在線學(xué)習(xí)者的常態(tài)，這個過程也是學(xué)習(xí)者持續(xù)篩選、整合碎片化內(nèi)容并積極參與意會的過程。

2. 網(wǎng)絡(luò)地位與學(xué)習(xí)質(zhì)量的正向循環(huán)

在線學(xué)習(xí)中參與者通過持續(xù)對話獲得網(wǎng)絡(luò)地位和身份，而處于網(wǎng)絡(luò)核心位置的參與者將獲得更多“特權(quán)”，如更高的學(xué)習(xí)績效（Cho， Gay， Davidson， & Ingraffea， 2007; 段金菊，等， 2016）、更強大的聲望和支持（Russo & Koesten， 2005）、對資源獲取渠道和質(zhì)量有更高的控制力（Sparrowe， Liden， Wayne， & Kraimer， 2001）、豐富的社會心理基礎(chǔ)和情感激勵等。這些“特權(quán)”對學(xué)習(xí)者之后的學(xué)習(xí)參與和投入會產(chǎn)生積極的正向作用：在一定時間段內(nèi)，學(xué)習(xí)者地位越高，其后續(xù)的參與度和投入度越高，繼而更有可能建立和連接更優(yōu)質(zhì)的“管道”，產(chǎn)生更深入的思考。如徐亞倩等人（2019）發(fā)現(xiàn)cMOOC中個體網(wǎng)絡(luò)地位與其生成的概念網(wǎng)絡(luò)水平呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系;尼爾森（Nielsen， 2006）構(gòu)建了生成內(nèi)容數(shù)量與學(xué)習(xí)者的倒金字塔模型，發(fā)現(xiàn)處于核心交互圈的學(xué)習(xí)者往往能夠積極創(chuàng)建和發(fā)布高質(zhì)量內(nèi)容，進而促進網(wǎng)絡(luò)的深入發(fā)展;段等（Duan， Xie， Haek， Yu， & Wang， 2019）發(fā)現(xiàn)隨著時間推移，高績效學(xué)習(xí)者的社會知識網(wǎng)絡(luò)會進一步擴大，其網(wǎng)絡(luò)角色也從“知識接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R創(chuàng)造者”。

3. 個體與集體網(wǎng)絡(luò)的持續(xù)適應(yīng)與演化

復(fù)雜系統(tǒng)的個體和集體是相互影響、共同進化的。在生生交互為主的在線學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者個體圍繞感興趣的內(nèi)容，不斷地選擇、增加、深化同其他個體的連接，從而使得個體學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)得以持續(xù)地重構(gòu)、拓展和優(yōu)化。個體制定的學(xué)習(xí)目標和關(guān)注的知識內(nèi)容也時時刻刻受集體關(guān)注傾向的影響，群體交互給予個體的啟示和思考也在很大程度上決定了個體知識生成與演化的程度。學(xué)習(xí)者可能因為某個感興趣的領(lǐng)域或話題加入到討論中，但隨著交互的深入，網(wǎng)絡(luò)中會不斷產(chǎn)生新的交互主題和內(nèi)容，學(xué)習(xí)者持續(xù)被吸引、連接到不同的資源或群組?？梢钥闯觯瑐€體網(wǎng)絡(luò)是受集體影響的、持續(xù)動態(tài)生成與演化的網(wǎng)絡(luò)，它需要在交互過程中不斷對來自其他成員的新信息做出反應(yīng)，對自身網(wǎng)絡(luò)進行個性化的調(diào)整，如教師的討論、引導(dǎo)等會影響個體網(wǎng)絡(luò)的塑造（Dron， 2013），而個體網(wǎng)絡(luò)的變化反過來也對整體網(wǎng)絡(luò)的演化產(chǎn)生影響，這是非線性的相互適應(yīng)的過程。

五、結(jié)論與展望

對在線教與學(xué)復(fù)雜性規(guī)律的認識是支撐在線教與學(xué)實踐、促進在線教育良性發(fā)展的基礎(chǔ)和前提。本研究通過比較當前在線學(xué)習(xí)的五種實踐形態(tài)發(fā)現(xiàn)，作為適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新知識觀的新型學(xué)習(xí)方式，以生生交互為主的在線學(xué)習(xí)以聯(lián)通主義理論為指導(dǎo)，交互由傳統(tǒng)的一對一交互轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄬Χ嗟木W(wǎng)狀交互，呈現(xiàn)出更加復(fù)雜的規(guī)律。本研究綜合了國內(nèi)外已有的研究和實踐成果，提出了生生交互為主的在線學(xué)習(xí)的十大復(fù)雜性規(guī)律，為未來在線教學(xué)基礎(chǔ)規(guī)律研究提供了新的思路和方向，有利于推動構(gòu)建在線教與學(xué)新型理論體系，幫助實踐者認清在線教與學(xué)復(fù)雜性規(guī)律，從而支撐和推動在線教學(xué)實踐的良性發(fā)展。

但本研究提煉出的十大復(fù)雜性規(guī)律多以已有研究成果為依據(jù)，仍然停留在理論層面。在未來的研究中，應(yīng)以此為新思路和新方向，采用新的研究范式和研究方法，基于真實情境和實證數(shù)據(jù)來探索、挖掘和驗證在線教與學(xué)的復(fù)雜性規(guī)律，如初期交互水平和質(zhì)量對后期學(xué)習(xí)成效的影響研究、群體知識生成和演化研究、群體內(nèi)部及群際之間的非線性相互作用機制、并行處理交互信息對個體學(xué)習(xí)和能力發(fā)展的影響、網(wǎng)絡(luò)地位與學(xué)習(xí)效果的具體作用機制、個體與集體網(wǎng)絡(luò)的動態(tài)演化特征等。同時，新的在線教學(xué)形態(tài)也對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計理論提出了挑戰(zhàn)，未來可通過基于設(shè)計的研究范式等構(gòu)建適用于在線教與學(xué)情境的教學(xué)設(shè)計與課程開發(fā)理論體系。比如在以生生交互為主的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中，沒有預(yù)先設(shè)定的學(xué)習(xí)目標，內(nèi)容生成具有極強的不確定性，其教學(xué)設(shè)計和教學(xué)策略應(yīng)當關(guān)注什么？評價的目的、內(nèi)容、方式發(fā)生了怎樣的變化？課程的設(shè)計和開發(fā)應(yīng)當遵從哪些原則和理念？以上問題的解決將成為未來筆者及所在團隊關(guān)注的重點。

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收稿日期：2020-11-08

定稿日期：2021-03-12

作者簡介：徐亞倩，博士研究生;陳麗，博士，教授，博士生導(dǎo)師，本文通訊作者。北京師范大學(xué)遠程教育研究中心（100875）。

責(zé)任編輯 郝 丹