陳長勝 劉梅 沈書生 徐振國

【摘要】? ??? 慕課學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率提升是保證學(xué)習(xí)成功率的關(guān)鍵，但以往研究對慕課學(xué)習(xí)完成者的學(xué)習(xí)效率和群體差異性還缺乏有效考察。文章以1，388名慕課學(xué)習(xí)完成者為研究對象，通過構(gòu)建9個學(xué)習(xí)投入指標(biāo)和3個學(xué)習(xí)產(chǎn)出指標(biāo)，運用Kmeans聚類算法確立了學(xué)習(xí)者集群，選用數(shù)據(jù)包絡(luò)分析法（Data Envelopment Analysis），并以輸出導(dǎo)向的CCR模型、BCC模型和超效率模型測算了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率及群體差異性。研究結(jié)果表明：完成慕課的學(xué)習(xí)者可以分為勤奮收獲者和打卡體驗者;慕課學(xué)習(xí)完成者也普遍存在學(xué)習(xí)效率不佳的問題;兩類學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)投入貢獻(xiàn)率上均存在組間差異，論壇回帖頻次對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率的貢獻(xiàn)率最大。文章提出了改進(jìn)慕課學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率的策略建議，以期激發(fā)慕課的潛在價值，提升慕課學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。

【關(guān)鍵詞】? 慕課;學(xué)習(xí)者;學(xué)習(xí)效率;數(shù)據(jù)包絡(luò)分析法;學(xué)習(xí)體驗;在線學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)行為分析;學(xué)習(xí)投入;學(xué)習(xí)產(chǎn)出

【中圖分類號】? ?G434? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2021）10-0039-10

一、引言

如何讓慕課學(xué)習(xí)者獲得預(yù)期成果和良好的學(xué)習(xí)體驗是終身教育必須面對的問題。然而，慕課所形成的高度開放自主的在線環(huán)境，極易在學(xué)習(xí)者中引發(fā)缺乏時間認(rèn)知、交互行為滯后等學(xué)習(xí)危機(jī)（王改花， 等， 2019），對他們的時間管理和努力調(diào)節(jié)成為新的挑戰(zhàn)（如認(rèn)知迷航、認(rèn)知超載、動機(jī)不足等），影響其在線學(xué)習(xí)效率的保持（de Barba， Malekian， Olivei ra， Bailey， Ryan， & Kennedy， 2020）。學(xué)習(xí)效率是學(xué)習(xí)過程實現(xiàn)的結(jié)果與獲得這種結(jié)果的過程中學(xué)生所付出的時間和精力之間的對比關(guān)系，即產(chǎn)出與投入之間的對比關(guān)系（陳佑清， 2012）。已有研究表明，提高學(xué)習(xí)效率對強(qiáng)化學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗、發(fā)揮課堂潛在價值具有重要作用（Kolb， 2014）。高效的學(xué)習(xí)不僅能激發(fā)學(xué)習(xí)者個人的學(xué)習(xí)動機(jī)，強(qiáng)化其特定的學(xué)習(xí)風(fēng)格和持續(xù)的參與行為（Eisenberger， Pierce， & Cameron， 1999），還能夠為非成功者（如輟學(xué)者、低效者）提供可參考的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和行為信息（Ramesh， Goldwasser， Huang， Daume， & Getoor， 2014; de Barba， Malekian， Olivei-ra， Bailey， Ryan， & Kennedy， 2020）。因此，學(xué)習(xí)效率分析可以激發(fā)在線課程的潛在價值，從而幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中做出更好的決策（楊現(xiàn)民， 等， 2016）。

基于以上分析，本研究擬采用聚類和數(shù)據(jù)包絡(luò)分析法（Data Envelopment Analysis，DEA）對慕課學(xué)習(xí)完成者的學(xué)習(xí)效率及其群體差異性進(jìn)行探索，為激發(fā)慕課的潛在價值，提升學(xué)習(xí)者尤其是低效率學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率提供參考。

二、文獻(xiàn)綜述

國內(nèi)學(xué)者主要聚焦在線學(xué)習(xí)視域下學(xué)習(xí)效率的特征描述與教學(xué)應(yīng)用。以在線學(xué)習(xí)效率的特征為視角，何善亮（2010）認(rèn)為學(xué)習(xí)效率是增進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果和強(qiáng)化學(xué)習(xí)體驗的基礎(chǔ)。盧紫荊等（2019）以英國開放大學(xué)的學(xué)生為研究對象，分析了有效學(xué)習(xí)者和非有效學(xué)習(xí)者的分布與特征。以在線學(xué)習(xí)效率的影響因素為視角，鮑平平（2007）通過CCR模型測算成人學(xué)生的在線學(xué)習(xí)效率，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略是影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效率的關(guān)鍵因素。楊等（Yang， et al.， 2019）采用關(guān)聯(lián)規(guī)則方法研究情緒對學(xué)習(xí)效率的影響，發(fā)現(xiàn)積極的情緒更能促進(jìn)學(xué)習(xí)效率提升。以在線學(xué)習(xí)效率的教學(xué)應(yīng)用為視角，姚純貞等（2009）對英語課程開展實驗研究，發(fā)現(xiàn)對學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的優(yōu)化能促進(jìn)學(xué)生對認(rèn)知策略和社交策略的積極使用，從而提高他們的自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效率。

國外學(xué)者拓寬了在線學(xué)習(xí)效率研究的視域，更多關(guān)注不同學(xué)習(xí)模式下學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率差異性，以及對學(xué)習(xí)效率影響因素的探討。以在線學(xué)習(xí)效率的群體差異為視角，有研究者（Singh， et al.， 2012）探究了在線學(xué)生與線下學(xué)生的學(xué)習(xí)效率的差異，發(fā)現(xiàn)在線學(xué)生的課程得分、學(xué)習(xí)水平和滿意度等學(xué)習(xí)產(chǎn)出顯著高于線下學(xué)生。加爾布雷斯等（Galbraith， et al.， 2014）研究美國在職學(xué)生的職業(yè)倦怠與在線學(xué)習(xí)效率的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)職業(yè)倦怠在一定程度上會降低在職人員的學(xué)習(xí)效率。斯米爾利斯等（Smirlis， et al.， 2019）基于貝茨（Bates）的ACTIONS模型和DEA方法，分析了混合式學(xué)習(xí)設(shè)計對學(xué)生學(xué)習(xí)效率的潛在影響，認(rèn)為學(xué)習(xí)效率是一種教學(xué)設(shè)計的總體預(yù)期表現(xiàn)。以在線學(xué)習(xí)效率的影響因素為視角，約翰（John， et al.， 2016）認(rèn)為在線學(xué)習(xí)效率很大程度上取決于課程內(nèi)容的相關(guān)性和學(xué)習(xí)者的參與度，提出通過構(gòu)建開放的社會學(xué)習(xí)系統(tǒng)實現(xiàn)學(xué)習(xí)者特征與學(xué)習(xí)內(nèi)容匹配，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的互動和參與?？藵升R等（Kizilcec， et al.， 2017）的研究發(fā)現(xiàn)動機(jī)調(diào)節(jié)對在線學(xué)習(xí)效率具有重要價值，學(xué)生自主學(xué)習(xí)策略能夠預(yù)測他們的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)目標(biāo)。

國內(nèi)外學(xué)者的研究為理解學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)狀態(tài)和體驗提供了理論參考。然而，既有研究多關(guān)注慕課參與者的行為表現(xiàn)和學(xué)習(xí)效率，且大多是針對學(xué)習(xí)者個體的描述和分析，缺少關(guān)于慕課學(xué)習(xí)完成者及其群體差異性的系統(tǒng)分析，致使高效學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗無法有效提煉和示范應(yīng)用，影響了以在線學(xué)習(xí)效率為視角評價學(xué)習(xí)質(zhì)量和課程價值的效度?？梢姡芯磕秸n學(xué)習(xí)完成者的學(xué)習(xí)效率及其群體差異性，對深入理解完成者學(xué)習(xí)行為與動機(jī)、重構(gòu)在線學(xué)習(xí)環(huán)境和提升在線學(xué)習(xí)體驗具有重要的應(yīng)用價值。

三、研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究旨在歸納慕課學(xué)習(xí)完成者的群體特征，以此測算并評價他們的學(xué)習(xí)效率，挖掘不同學(xué)習(xí)者群體的學(xué)習(xí)效率差異性。基于此，本文提出以下3個研究問題：

1. 慕課學(xué)習(xí)完成者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)結(jié)果具有怎樣的群體特征？

2. 慕課學(xué)習(xí)完成者的學(xué)習(xí)效率具有怎樣的特征和分布？

3. 慕課學(xué)習(xí)完成者的不同群體在學(xué)習(xí)效率及其貢獻(xiàn)率上具有怎樣的差異性？

（二）研究對象與數(shù)據(jù)來源

本文研究對象是選修中國大學(xué)MOOC“信息化領(lǐng)導(dǎo)力”的學(xué)習(xí)者。之所以選擇該課程，主要基于以下考慮：一是該課程的授課對象為學(xué)校管理者和教學(xué)人員，屬于在職人員，以之為研究對象有利于為終身學(xué)習(xí)者提供有價值的結(jié)論;二是該課程的學(xué)習(xí)模塊完善、數(shù)據(jù)字段豐富、行為數(shù)據(jù)全面。截至2017年11月，該課程的注冊總?cè)藬?shù)為32，244，其中1，388人完成課程考核。為了獲得更具推廣價值的研究結(jié)論，本文選擇完成課程并獲得成績的1，388名學(xué)習(xí)者為分析對象，以期通過對他們的學(xué)習(xí)效率進(jìn)行測算和群組分析，為非成功者（如輟學(xué)者、低效者）提供可參考的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和行為信息，為課程開發(fā)和學(xué)習(xí)服務(wù)提供參考。數(shù)據(jù)采集時間為2016年4月7日至2017年11月7日，研究數(shù)據(jù)主要是平臺記錄的學(xué)習(xí)者點擊流日志記錄和成績表，包括注冊數(shù)據(jù)表、行為日志表、成績匯總表等3個數(shù)據(jù)表格，行為記錄563，795條，人均406.2條。從性別結(jié)構(gòu)來看，男性631人（45.5%），女性504人（36.3%），性別項缺失253人（18.2%）。從年齡結(jié)構(gòu)來看，27人為18歲至24歲（1.9%），793人為25歲及以上（57.1%），568人年齡項缺失（40.9%）。從成績分布來看，不及格748人（53.9%），及格與良好310人（22.3%），優(yōu)秀330人（23.8%）。

（三）研究方法

首先，使用Kmeans聚類算法挖掘?qū)W習(xí)者的不同行為模式，并統(tǒng)計各群體的行為特征及組間效應(yīng)量，以此回答研究問題1。然后，使用DEA方法測算學(xué)習(xí)者的整體學(xué)習(xí)效率及其差異，以此回答研究問題2和3。

DEA方法是1978年由美國著名運籌學(xué)家沙爾內(nèi)（Charnes）和庫珀（Cooper）提出，該方法的典型模型包括CCR模型和BCC模型（成剛， 2014）。由CCR模型計算得出的效率稱為綜合效率，若綜合效率值為1，則稱決策單元DEA有效;若綜合效率值小于1，則稱決策單元非DEA有效。而BCC模型排除了規(guī)模的影響，由此計算得出的效率值稱為純技術(shù)效率。針對DEA有效的決策單元的效率高低無法區(qū)分的問題，有研究者提出了超效率模型。此外，由于DEA方法是一種相對效率的評價，因此存在投入導(dǎo)向和產(chǎn)出導(dǎo)向兩種類型（成剛， 2014）。

近年來，DEA方法被國內(nèi)外學(xué)者用來研究教育機(jī)構(gòu)的效率評價問題。在此語境下，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程被視為一種“投入產(chǎn)出”系統(tǒng)（Galbraith & Merrill， 2014）。以慕課學(xué)習(xí)為例，一門慕課的所有學(xué)習(xí)者為一個同質(zhì)組，每一名學(xué)習(xí)者可以視為一個決策單元;學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率受到學(xué)習(xí)者個人屬性、學(xué)習(xí)技術(shù)和努力調(diào)節(jié)等因素影響。技術(shù)效率主要源于學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)技術(shù)的掌握和運用，包括學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方法和時間管理技能等（Kizilcec， Pérez-Sanagustín， & Maldonado， 2017）。規(guī)模效率主要源于學(xué)習(xí)者的努力程度，包括在線學(xué)習(xí)的參與度和堅持性（John， Thavavel， Jayaraj， Muthukumar， & Jeevanandam， 2016）。本研究將利用產(chǎn)出導(dǎo)向的CCR模型、BBC模型和超效率模型，測算慕課學(xué)習(xí)完成者的綜合效率、純技術(shù)效率、規(guī)模效率、規(guī)模效率變化趨勢及超效率值等。將DEA模型的輸出指標(biāo)意義映射到在線學(xué)習(xí)情境下，本文約定：若綜合效率為1，則稱學(xué)習(xí)效率有效;若綜合效率小于1，則稱學(xué)習(xí)效率非有效。規(guī)模效率不變（Constant）的學(xué)習(xí)者，按比例增加投入會保持效率值不變，其投入增加比例即超效率評價值;規(guī)模效率遞增（Increasing）的學(xué)習(xí)者，適當(dāng)增加投入能得到相對較高比例的產(chǎn)出效益增量;規(guī)模效率遞減（Decreasing）的學(xué)習(xí)者，投入的增加只能得到相對較小的產(chǎn)出效益增量。若學(xué)習(xí)效率非有效且純技術(shù)效率為1，則學(xué)習(xí)投入產(chǎn)出效率已經(jīng)達(dá)到最佳，但努力程度不夠;若學(xué)習(xí)效率非有效且純技術(shù)效率不為1，則學(xué)習(xí)投入產(chǎn)出效率較差，并且努力程度也不夠。

（四）研究過程

首先，采用系統(tǒng)點擊流編碼規(guī)則對研究數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼，并進(jìn)行編碼有效性檢查。有研究認(rèn)為，視頻講座、論壇和評估是慕課的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)資源，分析學(xué)習(xí)者在這些組件中的活動能集中反映他們在學(xué)習(xí)過程中的行為（Kahan， Soffer， & Nachmias， 2017）。因此，本文選取學(xué)習(xí)者瀏覽微視頻和課件的頻次、參與測驗和論壇的頻次、論壇發(fā)帖頻次5個變量，以及瀏覽微視頻和課件的時長、參與測驗和論壇的時長、論壇參與時長4個變量，作為在線學(xué)習(xí)的投入變量。鑒于本課程考核由課程討論（30%）、單元測試（20%）和單元作業(yè)（50%）三個部分構(gòu)成，因此選取過程考核分?jǐn)?shù)、期末分?jǐn)?shù)和論壇被贊次數(shù)3個變量作為產(chǎn)出變量，研究變量的編碼方案如表1所示。然后，在數(shù)據(jù)預(yù)處理的基礎(chǔ)上，采用Kmeans聚類算法對學(xué)習(xí)者的行為特征進(jìn)行聚類分析，并結(jié)合分析結(jié)果定義慕課學(xué)習(xí)者的類型，闡述不同類型學(xué)習(xí)者的特征差異。最后，采用DEA方法中的CCR模型、BCC模型和超效率模型對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率進(jìn)行系統(tǒng)測算，并在此基礎(chǔ)上，研究不同學(xué)習(xí)者群體在學(xué)習(xí)效率及其貢獻(xiàn)率上的差異性，提出改進(jìn)策略。

四、研究結(jié)果與分析

（一）慕課學(xué)習(xí)完成者的聚類分析

本研究使用R語言及其開發(fā)環(huán)境RStudio運行聚類算法，結(jié)果表明樣本特征的最佳聚類數(shù)目為2，算法的輪廓系數(shù)為0.32，說明聚類效果較好（根據(jù)：Kaufman & Rousseeuw， 2009），因此可以將慕課學(xué)習(xí)者分為兩類。為評估行為投入和產(chǎn)出的組間差異，根據(jù)聚類變量的類型進(jìn)行描述性統(tǒng)計和單因素方差分析，結(jié)果如表2所示。

兩組學(xué)習(xí)者之間在各變量上均存在0.01水平上的顯著差異，并且除參與論壇次數(shù)（0.04）和參與論壇的時長（0.03）具有小的效應(yīng)量外，其他變量具有中等的效應(yīng)量（0.07～0.51），說明聚類變量能夠很好地解釋兩類學(xué)習(xí)者的顯著差異。從學(xué)習(xí)行為投入來看，第一類學(xué)習(xí)者的各項投入指標(biāo)均值都高于第二類學(xué)習(xí)者，并且前后兩組在投入指標(biāo)上的均值比達(dá)到2.3～6.3。例如，參與論壇頻次為5.1，說明第一類學(xué)習(xí)者的整體參與度和堅持性更好。從學(xué)習(xí)產(chǎn)出來看，兩組學(xué)習(xí)者在各產(chǎn)出指標(biāo)的均值比達(dá)到了2.2～5.4。例如，論壇被贊頻次是5.4，說明第一類學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)收獲更多。繼續(xù)考察兩類學(xué)習(xí)者的人口變量差異，發(fā)現(xiàn)兩類學(xué)習(xí)者在性別和年齡結(jié)構(gòu)上不存在差異。綜合以上分析，本文將第一類學(xué)習(xí)者定義為勤奮收獲者，將第二類學(xué)習(xí)者定義為打卡體驗者。

（二）慕課學(xué)習(xí)完成者的學(xué)習(xí)效率分析

1. 測算指標(biāo)構(gòu)建

由于本研究中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)投入方式和學(xué)習(xí)產(chǎn)出類型基本相同，符合DEA決策單元必須同質(zhì)性的要求，因此將每個學(xué)習(xí)者視為一個決策單元。本文以前文表1所示編碼方案來構(gòu)建慕課學(xué)習(xí)完成者的學(xué)習(xí)效率測算指標(biāo)體系。在此基礎(chǔ)上，對數(shù)據(jù)進(jìn)行預(yù)處理，以符合DEA方法的約束條件，包括：對課程數(shù)據(jù)進(jìn)行篩選，刪除輸入或輸出全部為零的指標(biāo);通過皮爾遜相關(guān)分析檢驗輸入和輸出指標(biāo)的關(guān)聯(lián)程度。分析發(fā)現(xiàn)：不存在輸入或輸出全部為零的指標(biāo)，投入和產(chǎn)出指標(biāo)存在正向相關(guān)（r值介于0.06至0.98之間），因而無須刪除樣本;被決策單元數(shù)量不少于投入和產(chǎn)出指標(biāo)數(shù)量的乘積，并且決策單元數(shù)量不少于投入和產(chǎn)出指標(biāo)數(shù)量的3倍。由此可見，本文構(gòu)建的指標(biāo)體系和數(shù)據(jù)特征均符合DEA方法的要求，可以進(jìn)行慕課學(xué)習(xí)完成者的學(xué)習(xí)效率分析。

2. 測算結(jié)果解釋

（1）學(xué)習(xí)效率分析

本研究利用DEA方法的產(chǎn)出導(dǎo)向的CCR模型、BBC模型和超效率模型，通過MaxDEA軟件運算得到1，388名學(xué)習(xí)者的綜合效率、純技術(shù)效率、規(guī)模效率、規(guī)模效率變化趨勢和超效率值等。部分慕課學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率如表3所示。綜合效率為1的學(xué)習(xí)者133人，占總數(shù)的9.58%;綜合效率低于1的學(xué)習(xí)者1，255人，占90.42%。這說明僅有少量的慕課學(xué)習(xí)完成者的學(xué)習(xí)效率達(dá)到了有效，這些學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)出增加的比率等于學(xué)習(xí)投入增加的比率，但大多數(shù)慕課學(xué)習(xí)完成者的學(xué)習(xí)效率未達(dá)到有效，還有很大提升空間。繼續(xù)對133名學(xué)習(xí)效率有效的學(xué)習(xí)者進(jìn)行超效率分析，可以發(fā)現(xiàn)他們的規(guī)模效率變化趨勢和再排序。如表3所示，學(xué)習(xí)者DMU1273的綜合效率為1，規(guī)模效率不變，超效率值為1.592，排序為2，表示該學(xué)習(xí)者即使學(xué)習(xí)投入再增加59.2%，仍然可以在所有學(xué)生中保持相對有效。整體來看，該部分學(xué)習(xí)者的超效率值的平均值為1.077，標(biāo)準(zhǔn)差為0.148，說明學(xué)習(xí)效率高的學(xué)習(xí)者在超效率值上波動性較小，該部分學(xué)習(xí)者若繼續(xù)增加學(xué)習(xí)投入，仍然能夠保持理想的學(xué)習(xí)效率。

進(jìn)一步分析學(xué)習(xí)效率非有效的學(xué)習(xí)者的純技術(shù)效率和規(guī)模效率趨勢。在學(xué)習(xí)效率非有效的1，255人中，純技術(shù)效率有效（純技術(shù)效率=1）218人，占比17.37%，這些學(xué)習(xí)者的投入產(chǎn)出效率已經(jīng)達(dá)到最佳，但規(guī)模效率并非最大，說明學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)技術(shù)的掌握和應(yīng)用很有效，但仍需要加強(qiáng)努力程度。既非純技術(shù)效率有效也非規(guī)模效率有效的學(xué)習(xí)者共1，037人，占比82.63%，這些學(xué)習(xí)者的投入產(chǎn)出效率較差，并且規(guī)模效率也較小，說明他們需要進(jìn)一步掌握并有效應(yīng)用學(xué)習(xí)技術(shù)，同時加強(qiáng)努力程度。此外，從超效率模型測算結(jié)果來看，在學(xué)習(xí)效率非有效的1，255名學(xué)習(xí)者中，規(guī)模效率遞增（Increasing）的學(xué)習(xí)者207人，占比16.49%;規(guī)模效率遞減（Decreasing）的學(xué)習(xí)者933人，占比83.51%。

（2）學(xué)習(xí)效率非有效的學(xué)習(xí)者的目標(biāo)改進(jìn)

為定量評價學(xué)習(xí)效率非有效的學(xué)習(xí)者的改進(jìn)空間，可以根據(jù)DEA方法的投影定理，得到從非有效狀態(tài)轉(zhuǎn)為有效狀態(tài)的松弛改進(jìn)值（目標(biāo)值-實際值）。在內(nèi)涵和表示方法上，投入和產(chǎn)出指標(biāo)的松弛改進(jìn)值有所不同，投入指標(biāo)的改進(jìn)值表示在保持現(xiàn)有產(chǎn)出的情況下應(yīng)減少的投入值，用負(fù)號表示，即保持原有學(xué)習(xí)結(jié)果的情況下，將非有效學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入消減到目標(biāo)值后，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率將變?yōu)橛行?。如?所示，DMU116學(xué)習(xí)者在論壇參與頻次、微視頻和課件瀏覽頻次、論壇和測驗參與時長等學(xué)習(xí)投入指標(biāo)上存在過剩的現(xiàn)象（目標(biāo)值<原始值），但測驗參與頻次、微視頻和課件瀏覽時長、論壇回帖頻次等學(xué)習(xí)投入指標(biāo)相對較好（目標(biāo)值=原始值）。產(chǎn)出指標(biāo)的改進(jìn)值表示在保持現(xiàn)有投入不變的情況下應(yīng)增加的產(chǎn)出值，用正號表示，即在保持原有學(xué)習(xí)投入的情況下，將非有效學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果增加到目標(biāo)值后，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率將變?yōu)橛行?。如?所示，DMU116學(xué)習(xí)者的過程考核成績、期末成績和論壇被贊頻次等學(xué)習(xí)結(jié)果存在不足（目標(biāo)值>原始值），說明還存在一定程度的提升空間。

（三）慕課學(xué)習(xí)完成者學(xué)習(xí)效率的組間差異分析

1. 學(xué)習(xí)效率的組間差異分析

學(xué)習(xí)效率的組間差異能夠反映不同學(xué)習(xí)者群體面臨的學(xué)習(xí)問題。為此，進(jìn)一步對兩組學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率進(jìn)行對比分析，以期為不同學(xué)習(xí)者群體精準(zhǔn)施策提供參考依據(jù)。獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，兩組學(xué)習(xí)者（G1：勤奮收獲者;G2：打卡體驗者）在綜合效率上存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異（t=9.245，p=0），并且勤奮收獲者的效率均值（M=0.76，SD=0.426）高于打卡體驗者（M=0.53，SD=0.499）;兩組學(xué)習(xí)者在純技術(shù)效率上也存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異（t=12.394，p=0），并且勤奮收獲者的效率均值（M=0.886，SD=0.165）高于打卡體驗者（M=0.734，SD=0.286）。兩類學(xué)習(xí)者的綜合學(xué)習(xí)效率比例分布如圖1（上）所示，在勤奮收獲者中，學(xué)習(xí)效率有效的占比7.8%，非有效的比例為92.2%;在打卡體驗者中，學(xué)習(xí)效率有效的比例為10.9%，非有效的比例為89.1%。兩類學(xué)習(xí)者在綜合效率和純技術(shù)效率的比例分布呈現(xiàn)以下特征：綜合效率值低于0.1和介于0.6～0.9區(qū)間時，勤奮收獲者所占比例高于打卡體驗者;綜合效率值介于0.2～0.5區(qū)間時，勤奮收獲者所占比例低于打卡體驗者。兩類學(xué)習(xí)者的純技術(shù)效率比例分布也呈現(xiàn)出類似的差異性，如圖1（下）所示。以上說明，高行為投入、高學(xué)習(xí)產(chǎn)出的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)效率上并不都是最佳，也就是說即使一個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果較好，他也可能是一個低效的學(xué)習(xí)者。相反，低行為投入、低結(jié)果產(chǎn)出的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)效率上并不都是很差，他也可能是一個高效的學(xué)習(xí)者。以上發(fā)現(xiàn)可以為激發(fā)慕課學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛力、有的放矢地實施個性化指導(dǎo)提供參考依據(jù)。

2. 學(xué)習(xí)效率非有效學(xué)習(xí)者的組間差異分析

為挖掘?qū)W習(xí)效率非有效學(xué)習(xí)者的發(fā)展?jié)摿?，本文嘗試從學(xué)習(xí)效率有效的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)技術(shù)應(yīng)用以及努力調(diào)節(jié)經(jīng)驗中獲得啟發(fā)，進(jìn)一步對兩類學(xué)習(xí)者中學(xué)習(xí)效率非有效的學(xué)習(xí)者對比分析。獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)效率非有效的學(xué)習(xí)者之間存在顯著的組間差異（t=20.392，p=0<0.01），并且勤奮收獲者的效率均值（M=0.869，SD=0.17）高于打卡體驗者（M=0.592，SD=0.259）。但在所有學(xué)習(xí)效率非有效的學(xué)習(xí)者中，打卡體驗者的純技術(shù)效率有效比例為27%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于勤奮收獲者4.9%。這說明在打卡體驗者中有大量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)技術(shù)應(yīng)用是非常有效的，只是他們努力不足因而無法實現(xiàn)綜合效率有效，當(dāng)他們達(dá)到一定的努力程度后就有望實現(xiàn)綜合效率有效。

此外，兩組學(xué)習(xí)者中既非純技術(shù)效率有效也非規(guī)模效率有效的人數(shù)眾多，這些學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率很差，并且規(guī)模效率也較小，這可能與他們的學(xué)習(xí)技術(shù)掌握和應(yīng)用不當(dāng)、努力程度較差均有關(guān)。即便如此，從規(guī)模效率變化趨勢看，這些學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率仍然存在改進(jìn)空間。對兩組中此類學(xué)習(xí)者的規(guī)模效率進(jìn)行卡方檢驗結(jié)果顯示，χ2=93.886，p=0<0.01，表明規(guī)模效率與分組顯著相關(guān)，結(jié)果如表5所示。其中，有0.6%的勤奮收獲者和5.4%的打卡體驗者呈現(xiàn)規(guī)模效率遞增，說明這些學(xué)習(xí)者存在較好的發(fā)展?jié)摿?，適當(dāng)增加學(xué)習(xí)投入量能夠得到相對較高比例的學(xué)習(xí)結(jié)果增量。但是，還有96.3%的勤奮收獲者和75.4%的打卡體驗者呈現(xiàn)規(guī)模效率遞減，說明這些學(xué)習(xí)者存在一定的學(xué)習(xí)困難，他們學(xué)習(xí)投入的增加只能得到相對較小的學(xué)習(xí)結(jié)果增量，教師需要重點關(guān)注該群體。概而論之，上述學(xué)習(xí)者都需要從掌握和應(yīng)用學(xué)習(xí)技術(shù)、增加學(xué)習(xí)參與度和堅持性上下功夫。

3. 學(xué)習(xí)投入貢獻(xiàn)率的組間差異分析

為探究各項學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)效率的重要程度，以此判斷學(xué)習(xí)者對課程資源和學(xué)習(xí)任務(wù)的偏好，進(jìn)一步分析投入指標(biāo)權(quán)重的組間差異。對學(xué)習(xí)投入的指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行獨立樣本t檢驗，結(jié)果表明，除參與測驗時長和瀏覽微視頻的頻次2項指標(biāo)權(quán)重不存在組間差異外（t=0.204，p=0.838;t=-1.652，p=0.099），參與論壇頻次（t=-2.605，p=0.009）、參與測驗頻次（t=-4.5，p=0）、參與論壇時長（t=-5.031，p=0）、瀏覽課件頻次（t=-4.632，p=0）、瀏覽微視頻時長（t=-12.895，p=0）、瀏覽課件時長（t=-14.388，p=0）和論壇回帖頻次（t=-19.287，p=0）7項指標(biāo)權(quán)重存在顯著的組間差異。投入變量的權(quán)重曲線如圖2（上）所示，除了參與測驗時長外，打卡體驗者的其他各項指標(biāo)權(quán)重均顯著高于勤奮收獲者，并且論壇回帖頻次在兩組指標(biāo)的權(quán)重最大。這說明，勤奮收獲者更加傾向于通過參與測驗的時間投入（如深入思考題目、重復(fù)提交等）來提升自身的學(xué)習(xí)效率;相比勤奮收獲者，慕課中的各類課程資源和學(xué)習(xí)任務(wù)對打卡體驗者學(xué)習(xí)效率的價值更加突出，綜合該類學(xué)習(xí)者普遍較低的行為頻次和時長，這似乎驗證了他們傾向于“體驗”慕課的偏好。

五、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

本研究獲得的主要結(jié)論如下：

1. 勤奮收獲者與打卡體驗者的行為模式具有明顯差異

在行為模式方面，有學(xué)者（de Barba， et al.， 2020）的研究證實，成功的學(xué)習(xí)者在整個課程中會更頻繁、花更長時間學(xué)習(xí)課程。與該結(jié)論相對應(yīng)的是，本研究的勤奮收獲者在課程各項資源和任務(wù)上的表現(xiàn)都很突出，他們行為的頻次和累積時長的學(xué)習(xí)投入都高于打卡體驗者，可以認(rèn)為他們的學(xué)習(xí)積極性比較高、愿意持續(xù)努力的學(xué)習(xí)課程，具有“學(xué)有所成”的傾向。這與哈利勒等（Khalil， et al.， 2016）提出的優(yōu)秀者也比較相似。與之相比，打卡體驗者在課程各項資源和任務(wù)上的學(xué)習(xí)投入明顯不足，他們行為的頻次和累積時長都比較低，可以認(rèn)為他們的學(xué)習(xí)積極性不高，不愿意持續(xù)努力地學(xué)習(xí)課程，具有“嘗試體驗”傾向。這與波爾胡伯等（Poellhuber， et al.， 2019）提出的閱讀者類似，即他們會瀏覽較多的課程材料，但每次行為的停留時間有限。

2. 大多數(shù)慕課學(xué)習(xí)完成者的學(xué)習(xí)效率尚未達(dá)到最佳

本研究發(fā)現(xiàn)，90.42%的慕課學(xué)習(xí)完成者的學(xué)習(xí)效率未達(dá)到有效，學(xué)習(xí)投入增加比例不等于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的比例。這一結(jié)論與加爾布雷斯等（Galbraith， et al.， 2014）對在職學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率的研究基本吻合。這說明即使學(xué)習(xí)者完成了課程學(xué)習(xí)并獲得了最終成績，他們的學(xué)習(xí)效率也不都是理想的，這其中隱藏的潛在問題可能會抑制學(xué)習(xí)者的能力發(fā)展和學(xué)習(xí)情緒，需要給予關(guān)注。從超效率規(guī)模來看，學(xué)習(xí)效率有效的學(xué)習(xí)者的超效率值波動較小，這與富恩特斯等（Fuentes， et al.， 2016）對西班牙大學(xué)生研究的結(jié)論不一致。這可能跟學(xué)習(xí)者的文化差異和職業(yè)狀態(tài)有關(guān)，諸如此類的結(jié)論已經(jīng)得到證實（Tsai & Huang， 2011）。學(xué)習(xí)效率非有效的學(xué)習(xí)者中處于規(guī)模效率遞減的比例較大（83.51%）。這種情況可能跟學(xué)習(xí)者動機(jī)不足和低臨場感有關(guān)，慕課構(gòu)建的自由靈活、半監(jiān)督的學(xué)習(xí)環(huán)境，容易導(dǎo)致缺乏師生承諾和對學(xué)習(xí)自由不正確的理解（Kolari， Savander-Ranne， & Viskari， 2008），進(jìn)而出現(xiàn)認(rèn)知迷航、動機(jī)不足等問題行為，使得他們的學(xué)習(xí)效率暫時處于非有效狀態(tài)。

3. 勤奮收獲者和打卡體驗者在學(xué)習(xí)效率及投入貢獻(xiàn)率上存在明顯差異

本研究發(fā)現(xiàn)勤奮收獲者在學(xué)習(xí)效率上并不都是最佳的，打卡體驗者的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)效率上并不都是很差的，學(xué)習(xí)勤奮和高學(xué)習(xí)效率之間并不是對等關(guān)系。這很可能跟學(xué)習(xí)者的努力倦怠、社會關(guān)系特征和人口特征差異有關(guān)（Galbraith & Merrill， 2014），不過，本文的研究再次證實時間管理和努力調(diào)節(jié)是高效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素。通過對學(xué)習(xí)效率非有效的學(xué)習(xí)者的對比分析，發(fā)現(xiàn)打卡體驗者的純技術(shù)效率有效比例為27%，顯著高于勤奮收獲者。這與南等（Non， et al.， 2016）的研究結(jié)論相一致，即缺乏耐心、努力不足的學(xué)習(xí)者往往成績較差。這可能跟打卡體驗者的學(xué)習(xí)技術(shù)應(yīng)用非常有效而努力不足有關(guān)，他們不按照課程計劃學(xué)習(xí)或者學(xué)習(xí)參與度低，因此可能影響其最終的學(xué)習(xí)結(jié)果。

從學(xué)習(xí)投入權(quán)重來看，論壇回帖頻次在兩類學(xué)習(xí)者行為投入中所占的權(quán)重最高，并且顯著高于其他投入指標(biāo)，這說明在論壇中積極回帖和參與討論能夠提高慕課學(xué)習(xí)的效率。這一結(jié)論與沃森等（Watson， et al.， 2017）對慕課中態(tài)度學(xué)習(xí)的觀點相一致，即慕課的交互情境所構(gòu)建的社會存在和教學(xué)存在能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的目標(biāo)實現(xiàn)。庫克等（Cook， et al.， 2010）的研究也表明，提高反饋和互動性的教學(xué)策略通常會延長學(xué)習(xí)時間，并且也會提高學(xué)習(xí)效果。本研究還發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者瀏覽微視頻和課件所占權(quán)重不高，這可能跟課件設(shè)計（劉智， 等， 2017）和講解難度（高瑜珊， 等， 2017）不能適應(yīng)教學(xué)培養(yǎng)機(jī)制或者不能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣有關(guān)。

（二）建議

1. 提高慕課學(xué)習(xí)者的學(xué)情監(jiān)控能力

正如人類行為存在冪律分布現(xiàn)象一樣（樊超， 等， 2011），慕課學(xué)習(xí)者的認(rèn)知行為往往是非結(jié)構(gòu)式存在的，認(rèn)知序列模式往往是“漸進(jìn)式”和“突發(fā)性”并存（劉智， 等， 2019）。為了使教師掌握學(xué)習(xí)者個體及群體的行為模式，加強(qiáng)學(xué)習(xí)者學(xué)情監(jiān)控并深入理解學(xué)習(xí)動態(tài)成為未來學(xué)習(xí)分析研究的趨勢（Ramesh， Goldwasser， Huang， Daumé， & Getoor， 2013）。對學(xué)習(xí)者來說，學(xué)情信息能夠幫助他們了解自己和同伴的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和潛在問題，并以此調(diào)整個人學(xué)習(xí)進(jìn)度和時間分配;對教師來說，探索學(xué)習(xí)者個體和群體的學(xué)習(xí)效率及其概率分布，能夠及時甄別影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗的要素，便于提供個性化的教學(xué)策略和學(xué)習(xí)支持。已有研究表明，學(xué)習(xí)者及時查看課程進(jìn)度和評價結(jié)果的行為，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者調(diào)整學(xué)習(xí)步調(diào)。因此，建議在教學(xué)中引入“學(xué)習(xí)儀表盤”和“進(jìn)展視圖”等學(xué)情可視化工具，讓學(xué)習(xí)者能夠清晰了解自身學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)結(jié)果，并且能夠從同伴的學(xué)習(xí)表現(xiàn)中獲得“外部激勵”。例如，根據(jù)同伴的學(xué)習(xí)路徑和學(xué)習(xí)日程表調(diào)整優(yōu)化個人的學(xué)習(xí)節(jié)奏（王麗萍， 等， 2015; 王改花， 等， 2019）。

2. 增強(qiáng)慕課學(xué)習(xí)者時間管理技能和努力調(diào)節(jié)能力

慕課構(gòu)建了高度開放自主的在線學(xué)習(xí)環(huán)境，實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者掌握一定的時間管理技能和努力調(diào)節(jié)能力（Broadbent， 2017）。良好的時間管理技能能夠讓學(xué)習(xí)者擁有合理的學(xué)習(xí)節(jié)奏，減少認(rèn)知迷航等失調(diào)行為和負(fù)面情緒，將有限的精力投入到最具價值的學(xué)習(xí)資源和任務(wù)上。然而，由于學(xué)習(xí)慣性和網(wǎng)絡(luò)經(jīng)驗的個體差異，學(xué)習(xí)者形成這種能力需要一個過程。有研究表明，教師引導(dǎo)、智能化導(dǎo)學(xué)或激勵機(jī)制可以幫助學(xué)習(xí)者培養(yǎng)自我監(jiān)控技能（Cho & Heron， 2015）。因此，教師可以在課前通過相關(guān)量表收集學(xué)習(xí)者時間管理風(fēng)格的數(shù)據(jù)，對學(xué)習(xí)者的時間管理技能進(jìn)行分析和歸類，在此基礎(chǔ)上借助平臺設(shè)計課程章節(jié)、課程資源的參考學(xué)習(xí)時間。當(dāng)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)拖延行為和“突發(fā)性”行為后及時提醒，引導(dǎo)其合理分配學(xué)習(xí)時間;當(dāng)學(xué)習(xí)者對某個資源或任務(wù)的學(xué)習(xí)時間超過設(shè)定閾值時，通過激發(fā)情境敏感的學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)路徑推薦引擎，以有效降低學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的時間成本，并且?guī)椭涮岣邔W(xué)習(xí)效率、增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣、優(yōu)化學(xué)習(xí)效果（吳笛， 等， 2017）。此外，建議平臺增強(qiáng)個性化自適應(yīng)學(xué)習(xí)支持，通過學(xué)習(xí)者自我反思和系統(tǒng)引導(dǎo)，促進(jìn)其學(xué)習(xí)決策的科學(xué)性，從而促進(jìn)知識意義的主動建構(gòu)和高效學(xué)習(xí)。

3. 以獎勵機(jī)制激發(fā)慕課學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)

獎勵策略可以作為激勵學(xué)生進(jìn)步和目標(biāo)完成的要素，鼓勵他們跟蹤自己的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果表現(xiàn)（Hamari， 2017）。當(dāng)前，慕課已經(jīng)形成了直接獎勵和間接獎勵為基礎(chǔ)的獎勵機(jī)制。大多數(shù)慕課采用徽章和積分等直接獎勵對學(xué)習(xí)者的行為和結(jié)果進(jìn)行強(qiáng)化，這為學(xué)習(xí)者感知個人進(jìn)步、反思學(xué)習(xí)表現(xiàn)并以此調(diào)整自我學(xué)習(xí)節(jié)奏提供了有效信息。然而，有研究發(fā)現(xiàn)，延長作業(yè)提交的期限和優(yōu)先獲得教師的反饋等特權(quán)是學(xué)習(xí)者最看重的獎勵形式（ODonovan， Gain， & Marais， 2013）。這種獎勵具有間接性特征，其獎勵形式結(jié)合了學(xué)習(xí)活動本身，更能滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要。因此，建議教師在用好徽章、積分等直接獎勵之余，在教學(xué)設(shè)計中重視依據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)度設(shè)置拓展性資源、重復(fù)提交次數(shù)、延長提交期限、優(yōu)先反饋權(quán)等間接性獎勵機(jī)制。此外，建議慕課平臺強(qiáng)化評價反饋機(jī)制，搭建功能完備的獎勵信息推送與可視化模塊。

4. 以論壇活動促進(jìn)慕課學(xué)習(xí)者的高層次認(rèn)知行為

研究發(fā)現(xiàn)，論壇話語行為能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者思維表達(dá)和知識加工，高層次認(rèn)知行為多出現(xiàn)在積極參與者的互動話語中，消極參與者往往缺乏高層次的認(rèn)知交互（劉智， 等， 2019）。本研究的權(quán)重分析也得到了類似的結(jié)論，即論壇回帖頻次比其他學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)效率的貢獻(xiàn)度更大。因此，在慕課教學(xué)中團(tuán)隊?wèi)?yīng)重視輔導(dǎo)教師主持討論并及時答疑解惑，既要滿足打卡體驗者的需要，還要更多引入開放式問題討論，以問題為導(dǎo)向激發(fā)勤奮收獲者自主探討意識、反思性學(xué)習(xí)和高階思維能力。

六、結(jié)語

本研究為慕課學(xué)習(xí)輟學(xué)者和低效者提供了可參考的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和行為信息。研究中還存在一些不足。其一，本文研究數(shù)據(jù)采集于中國大學(xué)MOOC平臺的一門課程，并且采集時間節(jié)點為2017年以前，在案例典型性和數(shù)據(jù)的新鮮程度上似有不足。但從外觀數(shù)據(jù)上看，2016年至2017年的數(shù)據(jù)研究結(jié)果與2018年后慕課學(xué)習(xí)完成者的學(xué)習(xí)效率外觀表象基本一致，說明研究結(jié)論同樣適用，在以后的研究中還可以對此進(jìn)一步驗證。其二，本文提出的策略建議僅與課程團(tuán)隊進(jìn)行了溝通與確認(rèn)，并沒有在慕課教學(xué)中實際使用，在后續(xù)研究中需要通過教學(xué)實踐進(jìn)一步驗證。

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收稿日期：2020-05-21

定稿日期：2020-09-11

作者簡介：陳長勝，博士，副教授，山東青年政治學(xué)院現(xiàn)代服務(wù)管理學(xué)院（250103）。

劉梅，碩士，副教授，本文通訊作者，臨沂大學(xué)教育學(xué)院（276005）。

沈書生，教授，博士生導(dǎo)師，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（210023）。

徐振國，博士，講師，曲阜師范大學(xué)傳媒學(xué)院（276826）。

責(zé)任編輯 郝 丹