谷 峰

(巢湖學院 外國語學院，安徽 巢湖 238000)

我國高校大力推進課程思政建設，為新時期所有課程的教育教學改革指引了方向，英語專業(yè)課程也不例外。英語專業(yè)課程所占課時和學分比例較大，既是溝通中外語言文化的重要橋梁，又是立德樹人、培根鑄魂的“主戰(zhàn)場”。鑒于新時期我國高等教育面臨“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”[1]的一系列人才培養(yǎng)問題，在對英語專業(yè)課程進行教學改革的同時需要深入思考如何發(fā)揮課程思政的隱形作用，將思政育人以“潤物無聲”的方式融入課程教學設計和教學活動來培養(yǎng)學生的家國情懷、人文情懷和多元文化包容精神[2]。為此，本文在介紹“產出導向法”及其應用到英語專業(yè)課程思政的理據的基礎上，以《英漢/漢英筆譯》課程為例，探析線上線下思政育人的有效銜接模式及其實現路徑，以期為其他課程的教育教學改革提供借鑒。

一、“產出導向法”及其研究概述

在外語教學“方法熱”的“后方法時代”(postmethod era) 背景下，為了解決外語教學中的“學用分離”問題，中國學者文秋芳教授基于二語習得理論研究成果和“輸出驅動假設”學說，創(chuàng)建了彰顯本土特色的“產出導向法”(Production-oriented Approach)[3]。文秋芳教授提出的“產出導向法”倡導“將產出活動作為驅動手段( output-driven) 和教學目標，將輸入活動作為促成手段( input enabled)”[4]，提倡“邊學邊用”“學以致用”“以用促學”的教學理念，注重“學”與“用”的聯動和緊密銜接。在具體的操作層面，“產出導向法”打破了傳統(tǒng)教學中以“輸入-輸出”為主導的教學模式，倡導“驅動-促成-評價”循環(huán)的教學范式。就教學目標而言，“產出導向法”以實現成果輸出和“知行合一”為旨趣，不但以語言材料的輸出為起點，而且還利用輸出驅動、循環(huán)輸入和遞進式操練來驅動學生的學習和思考。

為了管窺國內“產出導向法”的研究現狀，進行熱點捕捉，筆者在中國知網數據庫(CNKI)“輸入檢索條件”中的“主題”欄輸入“POA”“產出導向法”等關鍵詞進行搜索，發(fā)現迄今為止(2015—2020年)發(fā)表相關研究論文805篇。隨后又以“POA”或“產出導向法”和“課程思政”為關鍵詞進行交叉檢索，基于“產出導向法”的課程思政研究論文只有21篇。2015-2020年間與“產出導向法”有關的研究論文年度分布見圖1。

圖1 2015—2020年間與“產出導向法”有關的研究論文年度分布

由圖1可知，近年來國內有關“產出導向法”的研究總體呈直線式上升趨勢，經歷了萌芽期和繁榮發(fā)展期。在2015年萌芽期，發(fā)文量較少，只發(fā)表相關研究論文3篇，這說明國內學者對“產出導向法”的參與度不夠高，相關研究處于初期研究水平?！懊妊俊蓖N含著生機和活力。從2016年開始，“產出導向法”取得了頗豐的研究成果，其理論與實踐體系日益完善。但是目前“產出導向法”在課程思政育人領域中的應用十分匱乏，相關研究論文只有21篇。筆者認為，雖然“產出導向法”應用到課程思政的研究起步較晚，但是鑒于我國大力倡導課程思政理念，相關研究會受到國內教育研究工作者的普遍關注，同時也會為高校英語專業(yè)課程思政建設提供新的路徑。

二、“產出導向法”應用到英語專業(yè)課程線上線下思政育人的理據

“產出導向法”理論框架主要包括“教學理念”“教學假設”“教師主導+師生共建的教學流程”[5]，見圖2[5]。圖2中的“教學理念”是行動指南，為“教學假設”和“教學流程”指引方向；“教學假設”是“教學流程”檢驗的對象，受制于“教學理念”，同時也為“教學流程”提供理論框架和理論支撐；“教學流程”既要體現“教學理念”和“教學假設”，又要為檢驗“教學假設”的成效提供現實依據。另外“教學流程”中的核心環(huán)節(jié)是“驅動—促成—評價”，其中“輸出驅動是提高輸入吸收效率的有效手段”，“輸入促成為輸出提供高質量的語言保障”[6]。

圖2 “產出導向法”理論框架

英語專業(yè)課程思政建設是實現英語專業(yè)人才培養(yǎng)目標的重要載體，同時也是踐行“產出導向法”理念下英語專業(yè)課程教育教學改革的重要抓手。將“產出導向法”應用到英語專業(yè)課程線上線下思政育人，有利于構建課程教育教學質量持續(xù)改進機制，同時也是對國家有關課程思政建設政策的有效回應，例如教育部印發(fā)的《高等學校課程思政建設指導綱要》就明確指出，“各類課程與思政課程同向同行，將顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，形成協同效應，構建全員全程全方位育人大格局”[7]。將“產出導向法”中的教學流程“驅動—促成—評價”應用到英語專業(yè)課程思政育人，可以潛移默化地引導學生對輸入隱含思政元素的材料進行學習，促成思政育人目標的完成。具體而言，“輸出驅動”環(huán)節(jié)在明確學習目標的基礎上線上引發(fā)學生學習思政素材的“饑餓感”，激發(fā)學生的學習動機；“輸入促成”環(huán)節(jié)通過線下適時適量、循序漸進地輸入思政素材和產出導向練習，引導學生促成產出任務，進而以“潤物無聲”的方式實現育人目標；“評價環(huán)節(jié)”為教學的產出情況提供及時的反饋和建議，在提升產出效果的同時拓展思政育人。其中“輸入促成”環(huán)節(jié)承上啟下，是能否實現知識產出目標和思政育人效果的關鍵[8]?！八街?，可以攻玉”，嘗試將“產出導向法”引入英語專業(yè)課程線上線下思政育人的有效銜接研究，可以促成課程的思政育人效果。

三、“產出導向法”視角下英語專業(yè)課程線上線下思政育人的有效銜接模式構建——以《英漢/漢英筆譯》課程為例

以“產出導向法”為教學理念的英語專業(yè)課程線上線下思政育人強調“構建以學習為中心、以產出為目標、以育人為宗旨的具有高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度的‘金課’”[9]。在線上線下思政育人的過程中，可以將“產出導向法”中的“驅動—促成—評價”三個重要的教學階段分別對應線上“輸出驅動”、線下“輸入促成”、線上“以評為學”三個重要環(huán)節(jié)。下文以《英漢/漢英筆譯》課程為例，嘗試從“產出導向法”視角構建英語專業(yè)課程線上線下思政育人模式，如圖3所示。

圖3 “產出導向法”視角下英語專業(yè)課程線上線下思政育人的有效銜接模式構建——以《英漢/漢英筆譯》課程為例

根據圖3中的教學流程，在線上“輸出驅動”環(huán)節(jié)，教師主要扮演“設計師”的角色。首先依據教學目標設計情境任務；然后將思政元素適時適量地融入情境任務，并規(guī)定情境任務的要求，包括教學目標、產出任務等方面的要求；最后設計翻譯訓練活動。在線下“輸入促成”環(huán)節(jié)，教師主要起引導作用。教師引導學生對輸入的蘊含思政元素的翻譯材料進行研習和討論，并“提供促成產出的恰當輸入以幫助學生完成產出任務”[10]，即通過“初級輸入—初級促成—中級輸入—中級促成—高級輸入—高級促成”和“由簡到難、任務相依、前后呼應的輸入和促成產出”[11]，學生以螺旋式上升的方式進行翻譯技能的深度學習，與此同時這也有助于提高學生運用英文進行中國文化表達的能力，進而增強學生的文化自覺和文化自信。在線上“以評為學”環(huán)節(jié)，評價兼有“促學”的作用，不僅有利于學生及時獲取產出反饋、改進學習策略[12]，而且通過綜合采用生生互評、教師評價等方式又能培養(yǎng)學生的批判意識。

四、“產出導向法”視角下英語專業(yè)課程線上線下思政育人的有效銜接模式實現路徑

以“產出導向法”為教學理念的英語專業(yè)課程線上線下思政育人強調線上線下教學時間、教學空間的連貫和無縫銜接。下文以英語專業(yè)必修課程《英漢/漢英筆譯》為例，從線上“輸出驅動”、線下“輸入促成”和線上“以評為學”三個環(huán)節(jié)闡發(fā)英語專業(yè)課程線上線下思政育人的有效銜接模式實現路徑。

(一)線上“輸出驅動”環(huán)節(jié)

根據“產出導向法”，課前線上“輸出驅動”環(huán)節(jié)既為學生提供學習驅動力，又為學生提供“學然后知不足”的學習機會。在此環(huán)節(jié)，教師可以將思政元素融入線上情境任務，以任務驅動為導向，鼓勵組員合作，以小組線上研討為中心，實現階段性的思政滲透。為了順利實現線上思政滲透，教師課前要挖掘教材所蘊含的思政元素，這樣才能做到有的放矢。以《英漢/漢英筆譯》課程的思政元素為例，見表1。

表1 《英漢/漢英筆譯》課程的思政元素

以《英漢/漢英筆譯》課程中講授的內容“漢英翻譯與文化”為例。首先根據教學目標創(chuàng)設情境任務，讓學生小組合作(三人一組)，通過網絡查找中央電視臺連播的節(jié)目“平語近人：習近平總書記用典”，了解習近平總書記用典的背景資料，感悟其中名言名句所體現的文化內涵。然后鼓勵小組成員線上就某一用典翻譯進行研討，并在學習通平臺以小組為單位發(fā)表對漢英翻譯與文化之間的關系的看法。通過上述情境任務驅動，一則對習近平總書記用典的欣賞、研讀和試譯有助于學生加深對我國傳統(tǒng)文化的理解和領悟，也有益于學生接受“彈性的、隱性的思想政治教育內容”[13]，實現“以文化人”的育人功能；二則小組成員合作完成情境任務，不僅有助于培養(yǎng)學生的團隊精神、包容精神和求實精神[14]，還有利于提高學生的協作能力、批判性思維能力和語言服務能力。

(二)線下“輸入促成”環(huán)節(jié)

學生在課前線上“輸出驅動”環(huán)節(jié)會遇到困難，而這些困難也將是課中線下“輸入促成”環(huán)節(jié)需要重點解決的內容，同時也會為進一步促成思政育人提供機遇?；谡n前完成的線上“輸出驅動”，“適時提供能夠促成產出的恰當輸入與不提供的相比，前者能夠取得更好的學習效果”[5]。如果教師能夠結合英語專業(yè)課程的教學內容，通過“初級輸入”“中級輸入”“高級輸入”循序漸進地輸入思政元素材料，可以將課程思政育人的產出水平推向新高度。因此課中線下“輸入促成”環(huán)節(jié)是進一步促成學生學習成果和思政育人效果的重要組成部分。

以《英漢/漢英筆譯》課程為例。在小組課前準備的基礎上，線下課堂讓小組代表展示本組已找到的習近平總書記用典資料，包括視頻資料，小組成員匯報對某一用典翻譯的思考，簡述翻譯心得，并接受他組成員的提問，同時開展同伴互評、教師點評。例如某組學生代表展示了習近平總書記的用典“己欲立而立人，己欲達而達人”及其小組譯文。在探討用典的出處、體驗用典深厚的歷史文化光芒的基礎上，各組成員就譯文展開激烈的研討。對用典的研習“無疑潛移默化地開啟了‘文化自信’的愛國教育，學生對祖國優(yōu)秀的語言文字的崇敬和驕傲之情，不禁油然而生”[15]。在完成“初次輸入”的基礎上，教師通過課堂任務驅動促成“中級輸入”和“高級輸入”，例如以習近平總書記用典“人視水見形，視民知治不”中“不”的翻譯為例，討論用典翻譯原則。針對有的學生譯文知難而退，忽視原文“不(fou)同(否)”字段的翻譯，展開翻譯點評和討論。在此基礎上，提出“不(fou)同否”可以采用增譯來再現用典中的文化元素。這種以學生為中心的教學打破了傳統(tǒng)課堂“滿堂灌”和沉默狀態(tài)的教學模式，使學生的學習更加貼近于翻譯情境教學，而且通過開展個性化學習與合作學習讓學生全程參與翻譯教學活動，能夠有效調動學生的主動性、能動性和創(chuàng)造性，同時也有利于學生了解翻譯職業(yè)操守，培養(yǎng)翻譯職業(yè)素養(yǎng)。

(三)線上“以評為學”環(huán)節(jié)

“產出導向法”提倡的“以評為學”源于“以評促學”的教學理念，“主張在教師專業(yè)引領下，學生邊評邊學、邊學邊評，打破‘學’與‘評’的界限，將評價作為學習的強化、深入階段”[17]，凸顯評與學、評與教的有機統(tǒng)一 。作為一種合作評價方式，“以評為學”打破了以往單一的評價形式。師生互評、生生互評和學生自評是“以評為學”的主要實現路徑，有利于全面實現“評學融合”[17]。線上“以評為學”環(huán)節(jié)貫穿整個教學活動，是拓展思政育人的重要組成部分。英語專業(yè)教師可以利用這一環(huán)節(jié)即時開展線上評價，一方面可以幫助學生意識到自己學習的不足，起到“促學”的作用， 另一方面，可以幫助教師了解思政育人成效，從而為拓展思政育人奠定基礎。

以《英漢/漢英筆譯》課程為例。線上“以評為學”環(huán)節(jié)包括指導檢查、任務產出、評價反饋三個部分。首先教師在對所授內容進行歸納總結之后，通過優(yōu)質的線上教學資源配合和輔助，讓學生學習相關網絡資源，進一步鞏固學生的翻譯專業(yè)知識，激發(fā)學生的學習潛能。然后教師設計形式多樣的教學活動，將思政元素進一步融入基于學習通平臺的小組研討和視頻觀摩學習。最后讓學生以“漢英翻譯與文化”為主題寫一篇500字左右的學習心得，并用習近平總書記某一用典的翻譯加以說明，通過學習通平臺提交作業(yè)。在任務產出后，采取線上教師評價、生生互評和學生自評的方式對每個學生的產出成果進行探討[18]。線上“以評為學”環(huán)節(jié)采用“批判性討論”的方式組織線上教學，改變了“滿堂灌、零互動”的傳統(tǒng)教學模式，有助于線上和線下教學流程的密切銜接。而且線上“以評為學”中的評價互動既能增強課程學習的趣味性，又能使學生的情感、態(tài)度得到提升，進而提高課程思政育人的成效。

三、結語

全程全方位推進英語專業(yè)課程思政建設既要考慮如何將專業(yè)知識傳授與價值引領融合起來，又要思考如何實現專業(yè)知識學習與人文情懷培養(yǎng)的“同向同行” “協同共進” “共同發(fā)展”， 同時這也對新時期大學生思想政治教育工作提出了新思考和新探索[19]。 “產出導向法”有助于解決英語專業(yè)課程線上線下思政育人的有效銜接之困惑。教師按照“驅動—促成—評價”的教學流程，充分發(fā)揮“產出導向法”對英語專業(yè)課程思政建設的指導作用，遵循線上“輸出驅動”、線下“輸入促成”、線上“以評為學”的教學流程，不斷激發(fā)學生的求知欲望和學習興趣，可以促成學習目標和思政育人目標的達成。