徐屹

小學低年級是學生理解詞句、積累詞句和運用詞句的起步階段，是系統(tǒng)學習走進語言、運用語言的開始，因此探索“詞句理解與運用的一般路徑”應該是我們現(xiàn)階段的語文課堂上最濃墨重彩的一筆，詞句的理解和積累是為學生打好詞句運用的基礎，更是學生中高年段展開段、篇訓練的前提。

正確理解詞語的意思又是正確運用詞語的基礎，是提高學生聽說讀寫能力的基礎。因此，正確理解詞語的意思就應該是學生必備的一種能力。

統(tǒng)編教材二年級下冊的最后一個單元的兩篇課文《霧在哪里》和《風娃娃》，從課題上來看，顯然它們都是與自然現(xiàn)象有關的科學類的童話故事。不僅如此，兩篇課文在寫作手法上也是頗為相似，而本單元的語文要素又恰恰是：綜合運用多種方法自主識字、自主閱讀；借助圖片，采用觀察、做動作、結合語境等方法理解重點詞的含義；借助提示，復述課文。因此我在教學時所設計的教學環(huán)節(jié)和采用的教學策略也有著相同和相通之處。接下來，我將結合這兩篇課文的教學實際，在詞句理解與運用的一般路徑上做了一點小小新的探索，總結如下。

一、識別和提煉關鍵詞——多渠道支撐，多路徑體驗

一篇文本，少則幾十字的詩歌，多則幾百字的故事，文中所涉詞句太多，所以需要我們老師有一雙慧眼去識別和提煉這些關鍵詞。這些關鍵詞有的是概括文章主旨的、有的能凸顯文章情感的、有的能幫助學生厘清文章脈絡的……所以抓住這些關鍵詞組織教學，不僅提高課堂教學的有效性，同時也是對學生解讀文本閱讀文章的一種潛移默化的影響。

在《霧在哪里》和《風娃娃》兩篇課文的教學中，我都分別抓住了概括文章主旨或體現(xiàn)人物性格的關鍵詞進行教學，幫助學生采用有效的方法或路徑進行了理解。首先，《霧在哪里》一課中對于“淘氣”一詞的教學環(huán)節(jié)的設計是這樣的：起先我直接提問：““淘氣”是什么意思？”學生通過已知經(jīng)驗回答：“頑皮、調(diào)皮”。緊接著，我便對學生的回答進行概括和方法引導：“你是用了找近義詞的方法來理解的。”同時，也在屏幕上將“近義詞：調(diào)皮”出示在學生面前，以此來加強學生對于詞語理解的方法的認知。概念性的理解是一種浮于表面的認知，而“知其所以然”才不失為真正地掌握。在后續(xù)的教學過程中，我也始終引導學生尋找霧說的話，霧是怎么做的，以及指導學生朗讀——讀出“霧調(diào)皮、淘氣、貪玩……的語氣語調(diào)”和貫穿整堂課的教學語言都緊扣“淘氣”一詞。我想，只有這樣圍繞一個關鍵詞，通過文本中其他句子的解析、朗讀、感悟，多渠道地支撐，多路徑地體驗，這樣的理解才不失為“真理解”，可為后續(xù)的運用打下扎實的基礎。

在教學《風娃娃》一課中，我則抓住“幫助”這一關鍵詞來理解。由于這是本冊教材中的最后一篇課文，通篇以純文字的形式出現(xiàn)，學生失去了拼音的拐杖，既要識記生字新詞，又要理解詞語句子，難度系數(shù)的增加，在后續(xù)的教學中可能會遇到的困難和障礙也是顯而易見的。在授課伊始，我沒有開門見山直奔今天所要學習的課文，而是不疾不徐地幫助學生回顧以往，喚醒記憶，梳理猜測生字讀音的方法——利用形聲字的規(guī)律、聯(lián)系上下文、借助課文插圖等，為后續(xù)的學習做了鋪墊。引入課文的時候，我是這樣引出的：“風娃娃長大了，他有一個愿望，看看這個句子，誰來猜猜看句子中的生字念什么？”聽到“愿望”這個詞，再加上學生認識前面的“幫”字，以及聯(lián)系上下文的方法，學生立刻斷定出這個生字念“助”。在肯定學生的學習成果的同時，我又告訴學生“在特定的語言環(huán)境中”也可以幫助我們順利猜測出字的讀音，進而通過“助”字中有“力”，這樣的字形特點結合詞義進一步加深對該字識記與理解。

二、用“連詞”教會學生正確表達

語文的課堂很大，學生的學習不是零基礎，對詞句的理解也是如此。學生在近一年半的課堂體驗，或多或少得到了相關知識的滲透，更何況母語文化的浸潤讓孩子們積累了相當?shù)脑~匯，環(huán)境的影響又使得他們時時刻刻處于語言學習的過程中。因此，要進行詞句理解與運用的一般路徑的教學探索還要重視孩子們的學習起點，尊重他們已有的生活經(jīng)驗，關注他們的最近語言發(fā)展區(qū)，在生活與課堂之間架起橋梁，在已知和未知之間搭建支架，既使學生得到鍛煉，有效習得與掌握，也不為難他們的認知規(guī)律。

課堂上，我遵循學生的認知規(guī)律，循序漸進地引導。在執(zhí)教《霧在哪里》一課時，我要求學生邊讀課文邊圈畫出霧來到哪些地方，并根據(jù)學生的回答在板書中進行了呈現(xiàn)，而后提出一個比較高的要求——“誰能用一句話就說清楚霧來到的這三個地方？”一個小女孩非常準確地用上了“先……然后……最后……”這一組連詞并落落大方地進行了表述，贏得了我的贊賞和同學們的鼓勵。在后面上的《風娃娃》一課時，課堂上也有著相似的一幕：一個小男孩直接就用上“頓號”和“和”字的關系把風娃娃所去的三個地方就講清楚了?？此坪唵蔚囊粋€言語表達，若沒有前期的引導與訓練，學生對于這兩種句式的運用也不會如此嫻熟。

三、“代入法”“體驗法”“比較法”——在嘗試、體會中正確判斷

對于詞句的正確理解和熟練運用，不是一個一教就會、一學就用、一蹴而就的過程。用“代入法”“體驗法”“比較法”，讓學生自己嘗試、體會、感受，最終做出正確的判斷和選擇，不失為一個探索未知的有效實踐。葉圣陶先生說：“僅僅知道生字生詞的讀音與解釋，還不能算充分認識；必須熟習它的用例，知道它在某一種場合才可以用，用在另一個場合就不對了，這才真?zhèn)€認識了?！庇纱丝梢?，詞語教學的最終目的在于“用”，因此，在實際教學中，我們還是要遵循學生的認知心理，引導學生在文本語境和生活語境的不斷轉(zhuǎn)換中，實現(xiàn)由詞語的理解到運用。

在教學《霧在哪里》一課中，引導學生理解“連同”這個詞的時候，我就采用了這樣的方法。老師提問：“霧把天空、太陽一起藏起來的時候，文中用了哪個詞語進行連接？”學生脫口而出“連同”。緊接著我又問：“‘連同是什么意思？”我清晰地記得當時課堂的場景，剛開始幾乎沒有學生舉手，后來，有一只小手豎了起來。此時，作為語文老師的我們應該都會有相同的感受，并不是這個詞語學生不理解，把他們難住了、難倒了，而是學生在猶豫、在思考：在他們的認知范圍里，哪個詞語或者如何表達才是最為貼切的。當這個高舉小手的小男孩自信滿滿地回答“一起”的時候，我并沒有直接肯定或否定孩子的答案，而是讓學生們把這個詞語替代“連同”，通過讀一讀的方式直接體悟是否合適。讀完后，孩子們發(fā)現(xiàn)前后兩個“一起”，顯然很不通順，于是繼續(xù)嘗試、探索、實踐，之后發(fā)現(xiàn)：“還有”是可以的，簡單低調(diào)的“和”字也是可以的。此舉甚至激發(fā)了學生的潛力，他們腦洞大開，找到了更多的答案：“連帶”“順同”“順帶”。同樣讓學生自己通過替代朗讀來感受是否合適。最后，我問了一下：“換了那么多詞語，想想也都對，讀的時候你們覺得哪個詞最好呢？”孩子們異口同聲：“連同”。于是，我故弄玄虛，用比較夸張的語言說道：“原來，要想正確、貼切地運用詞語，不僅僅要理解他們的意思，還要考慮受是否合適、妥帖，能否給我們帶來好的語言感受呢，你們看，咱們漢語是不是特別厲害？語言特別豐富??！”也許，有點兒啰嗦，但是我覺得這也是在婉轉(zhuǎn)地告訴學生漢語言的博大精深以及從理解到運用之間是需要這樣一個試錯、感知、比較的過程的。

閱讀教學中的詞語需要有品味，不僅是“機械地解釋字義”，而要能夠從它的本義、生活義出發(fā)，這也是詞語教學的起點。放到文本語境中，讓學生感受它在文本語境中所傳達的意義。正如呂叔湘先生所語：“詞語只有存在于文章之中才會具備其深刻的意義?！?/p>

由字及詞、由詞及句、由句及段、由段及篇是語言學習的規(guī)律，這恰好也體現(xiàn)了人們認知世界由易到難、由簡單到復雜的規(guī)律。統(tǒng)編教材非常重視語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，在語文園地中特別設置了低年級的“字詞句運用”和高年級的“詞句段運用”的板塊。這是為了在一個單元的閱讀教學之后，對學生的語文素養(yǎng)培養(yǎng)的集中訓練和強化訓練。而要想在此刻，采擷勝利的果實，起到水到渠成的效果，那么平日里的每一篇課文，每一堂閱讀教學課才是真正的訓練場。

四、嘗試模仿，說話練習——解其義、用其形、悟其用

在撰寫《霧在哪里》一課的教學設計的時候，我發(fā)現(xiàn)文本中出現(xiàn)了諸如“無論……還是……都……”這樣的表示邏輯鏈的關聯(lián)詞句型。而對于這些詞句的理解一定是建立在讀通、讀順、讀透的基礎上，嘗試模仿說話的練習中，方能讓學生解其義、用其形、悟其用，也就是理解關聯(lián)詞的含義，嘗試學習使用它們，最后感受關聯(lián)詞在句子中的作用。于是，在課堂實踐中，我也是這樣一步一步帶著學生咀嚼、消化的。我將結構相同的兩組句子呈現(xiàn)在屏幕上，先讓學生輕輕地讀，邊讀邊觀察，引導學生比一比這兩句句子在寫法上的相同之處。由此引出句子中出現(xiàn)的相同的詞，即“無論……還是……都……”的關聯(lián)詞。為了讓學生正確運用，我還幫學生厘清了它們之間的邏輯關系，即先寫霧把什么地方藏起來，再寫此地的哪些景物看不見了。還是回到之前提到過的，從理解到運用是需要拾級而上的，所以我既給了學生場景圖，又給了句式，讓學生看圖填空進行言語表達的訓練。盡管有了這些階梯、扶手，但是我們還是感受到學生表達的時候需要老師的扶攜，不是將所看到的事物、景色毫無章法地零零落落地說出來即可，依然要提醒學生有序表達。因此，在一個同學的嘗試之后，我順勢引導：“在介紹的時候，我們不要著急，可以有序地進行介紹，我們可以先說近處的，再說遠處的，由近及遠?！碧热粽f得更細一些，還可以更進一步地進行歸納——可以將靜態(tài)的事物放在一起，動態(tài)的事物歸成一類；可以把事物放在一起，人物歸在一起。

五、調(diào)動已有知識儲備、結合已知方法、聯(lián)系上下文

再來看《風娃娃》這一課，因為沒有了拼音，所以對學生來說閱讀該課是極具挑戰(zhàn)的，而只要老師的方式得當，引導適切，遵循學生的認知規(guī)律，循循善誘，我們就會發(fā)現(xiàn)孩子們的學習潛力是無窮的，他們既會調(diào)動自己已有的知識儲備，又能結合平日里老師教給的理解詞語的方法，有理有據(jù)地說出自己所猜測的生字新詞的讀音。其實這是一種隱性的理解和運用詞語的能力的體現(xiàn)。教學中，我設計了這樣一個教學環(huán)節(jié)：首先在屏幕上出示了課文的第二自然段，將其中的“抽”“使勁”“嘩”和“秧”三個生字一個新詞標注了紅色，讓學生猜猜它們的讀音。對“嘩”和“秧”兩個字，學生是依據(jù)形聲字的規(guī)律來猜的，其中一個小姑娘還補充，平時一說到流水的聲音就會用“嘩嘩嘩”來表示，所以這個字就是“嘩”?！俺椤焙汀笆箘拧备侨绱?，知識豐富的男孩子，如果了解水車的功能就不難聯(lián)想到這個就是“抽水”的“抽”字；最淡定的最能將詞句理解方法運用得體恰到好處的一個小男孩，他是采用了聯(lián)系上下文的方法猜出那兩個字是“使勁”，要想讓風車轉(zhuǎn)得飛快，必須得用力氣，所以孩子結合已有經(jīng)驗斷定是“使勁”。這幾個生字新詞的教學，雖說是讓學生猜，表面聽來很不嚴謹，然而，這里的“猜”不是胡猜亂猜，而是有方法、有策略、有依據(jù)的科學的猜。

總之，無論是自己在執(zhí)教第七單元的《霧在哪里》，還是在執(zhí)教最后一個單元的最后一篇課文《風娃娃》，亦或是其他閱讀課文的教學，我都在自己的教學實踐中不斷嘗試探索，反復論證“詞句的理解和運用的一般路徑”。

教學研究永無止境，希望自己和同仁在教學之路上一起發(fā)揚篳路藍縷啟山林的精神，讓我們的教學園地里開滿鮮花結滿碩果。