王 卉周 姝

(1.大連外國語大學英語學院，遼寧大連；2.東北財經(jīng)大學薩里國際學院，遼寧大連)

1. 引言

英語文學類課程是我國高等院校英語專業(yè)學生們的必修課，文學文本在語言習得和文化學習中的作用向來得到學界的肯定。長期以來針對英語專業(yè)學生的文學類必修課包括“英美文學史”和“英美文學概論”等，但是這種類型的課程的弊端通常都是忽視對文學文本的閱讀。我校英語學院2010-2011第一學期在英語專業(yè)2008級4個實驗班中進行英語專業(yè)高年級“內(nèi)容依托”式課程改革，將原有的英美文學概論和英美文學史等課程細化為“英語長篇小說”“英語短篇小說”“英語戲劇”和“英語詩歌”4門英語文學方面的專業(yè)課程，并且取代原有的“高級英語”和“高級寫作”兩門傳統(tǒng)的技能型課程。在授課內(nèi)容中增加澳大利亞、新西蘭和加拿大文學的成分，由此豐富了“英語文學課程”的內(nèi)容。

“英語長篇小說”課程按照時間的順序選擇了英美文學史上19和20世紀之間11名最具代表性的小說家的代表作品為授課內(nèi)容，同時包括澳、新、加三國的小說作品各一部。部分小說要求學生們完整閱讀，其他作品片段閱讀，課程歷時一學期?！坝⒄Z長篇小說”課程采取內(nèi)容依托的方式，因為“內(nèi)容依托式教學改革對提高學生語言技能，解決學生知識面窄、思辨能力偏弱等問題具有重要的現(xiàn)實意義”(?？≤S等，2009：41)。因此，本次課改將從廣義上理解語言學習和文學文本之間的關(guān)系，不但將后者作為單純的語言輸入(language input)，還視為前者有效的教學內(nèi)容。英語小說不但是經(jīng)典文獻，同時也囊括語言社會中的不同語言形式和不同的聲音。小說作品中不同的意義層次、啟發(fā)能力、文化內(nèi)容和語言風格決定其文本將成為二語教學中豐富的資源。

如今隨著我校教學改革的不斷深入，“內(nèi)容依托”教學理念逐漸發(fā)展為CLI(內(nèi)容語言融合教育理念)，目的是內(nèi)容與語言在教育教學中的更加深入和緊密的融合。CLI是Content and Language Integration的英文縮寫，其漢語可以表述為“盡最大可能、以最合適的方式將目標語用于融合教授、學習內(nèi)容和語言，以達到多種教育目標的教育理念”(?？≤S 趙永青，2020：52)?！坝⒄Z長篇小說”課程在CLI理念的指導下，將語言訓練依托內(nèi)容，內(nèi)容教授依靠語言；由此語言內(nèi)容融合教學，二者不再被人為分割(常俊躍 趙永青，2020：52)。

2.“英語長篇小說”課程的內(nèi)容學習

文學作品在外語課堂上的使用歷史悠久，我國英語專業(yè)學生對通過英語文學作品的閱讀和賞析來提升語言的方式也是普遍認可的。而外語課堂上文學作品的學習和講授首先涉及的問題就是，文學是什么。文學的定義是一個古老而常新的問題，對此很多作家、批評家和語言學家都莫衷一是。但是弄清楚“文學是什么”的問題對于我們?yōu)槭裁茨軌驅(qū)⑵渥鳛閷W習語言的內(nèi)容載體是至關(guān)重要的。文學的廣義的定義認為，文學文本是反映一個社會的方方面面的產(chǎn)物(Basnet &Mounfold, 1993)，文學作品讓讀者對相應的國家產(chǎn)生更加深刻的理解。也有觀點認為，文學文本沒有構(gòu)成其文學性的內(nèi)在屬性，文學之所以成為文學是因為讀者對其的解讀(Eagleton, 1983)。對文學作品的本質(zhì)的理解能夠指導教師在編寫教材和設(shè)計課程時遵照不同的理論和采用不同的模式。英語長篇小說作為英語文學的一種重要的體裁，能夠為英語學習者提供必要的語言輸入，而CLI理念指導下的“英語長篇小說”課程也能夠為學生提供相對完整、豐富的文學和文化知識。

首先，以英語長篇小說為內(nèi)容的課程能夠幫助學生系統(tǒng)地學習小說以及文學的相關(guān)知識。教材選取的長篇小說的時間跨度為19到20世紀，該時期為英語小說發(fā)展的重要階段，其中包含著重要的文學現(xiàn)象和文體風格。教材中的知識內(nèi)容包括小說的文體特征、英語小說的發(fā)展階段和英語文學的“斷代史”等多個方面。一方面，在小說的文體知識方面，課程會結(jié)合特定的文本和學生們共同學習和體會小說中故事發(fā)生的背景(setting)、沖突(conflict)、視角(point of view)、情節(jié)(plot)、人物(character)和主題(theme)等相關(guān)概念，這些概念如果以信息傳遞的方式來講解無疑是枯燥無味的，也會讓學生們誤認為非常簡單而失去學習的動力。例如小說的背景，簡單來說就是故事發(fā)生的時間和地點，但是如果結(jié)合狄更斯(Charles Dickens)的《雙城記》(A Tale of Two Cities,1859)就會發(fā)現(xiàn)，所謂的簡單的時間和地點蘊含著作者的獨具匠心?！峨p城記》的故事顧名思義發(fā)生在倫敦和巴黎雙城，而時間則是18世紀的法國大革命時期，作者還以“最美好的時代和最糟糕的時代”來界定該時期。透過這樣的背景安排，學生們仿佛能夠親歷法國大革命漩渦中的善惡生死，也可以感受作者對革命、對社會和對人性的深刻思考，因此簡單的時代背景概念結(jié)合具體的小說文本也可以內(nèi)涵豐富，生動形象。另一方面在英語文學的知識和概念方面，教材和課程也結(jié)合具體的篇目安排了文學的定義、浪漫主義、批判現(xiàn)實主義、現(xiàn)代主義、意識流、自然主義等相關(guān)的概念和知識。這些知識和概念也是“英美文學史”和“英美文學導論”等課程所關(guān)注的重點，但是這些傳統(tǒng)的文學課程以知識的講解和記憶為主，無法引導學生將其放置在文本的語境中去理解，因此枯燥有余而趣味不足，而CLI的英語小說課程卻并非如此。例如，學生們首先在英國批評現(xiàn)實主義小說的學習中認識和了解到托馬斯·哈代(Thomas Hardy)，并且發(fā)起“哈代是否是自然主義小說家”的討論，意見的雙方各執(zhí)一詞，爭執(zhí)不下。教師臨時決定將該問題留至賞析美國小說《嘉莉妹妹》(Sister Carrie,1920)的時候?qū)⒐臀鲓W多·德萊塞(Theodore Dreiser)進行對比研究。通過這種將文學知識與文本相結(jié)合的學習方式，學生們也認識到在文學學習的過程中，“道聽途說終覺淺，絕知此事要躬行”，而此處的“躬行”無疑是指文學文本的精耕細作。由此以CLI的方式學習文學知識，學生們的理解更透徹，記憶更深刻，這也是該課程優(yōu)于傳統(tǒng)的文學史和概論課程之處。

其次，以英語長篇小說為內(nèi)容的教學能夠幫助學生的文化學習。文學與文化的關(guān)系緊密而復雜，一方面文學是文化現(xiàn)象發(fā)生的場所，也是傳播文化的有效媒介；另一方面文化成果也滋養(yǎng)著作家的精神，為文學創(chuàng)作提供素材。就英語長篇小說的課程而言，學生們在閱讀和賞析文學作品的同時還能夠接觸到英語國家獨具特色的文化，而文化知識的學習也是解讀文學作品的前提。英語國家的政治、經(jīng)濟、道德、宗教、哲學等文化或者構(gòu)成小說人物的世界觀、人生觀、價值觀，或者通過愛情、戰(zhàn)爭和喪失等主題的形式體現(xiàn)出來。英語國家文化中的風俗、禮儀、神話和其他細節(jié)也以文學典故的形式蘊含在文本當中，或者給閱讀帶來障礙，或者豐富閱讀的體驗。在賞析英國19世紀的小說《傲慢與偏見》(Pride and Prejudice, 1813)、《雙城記》和《苔絲》(Tess of the D’Urbervilles, 1891)的時候必定會涉及英國19世紀的社會、政治和經(jīng)濟背景，特別是維多利亞時期的時代特點和社會風貌。學生們只有了解到19世紀初期女性的社會地位和限嗣繼承的規(guī)則，才能夠理解班內(nèi)特太太急于嫁女的心態(tài)，而非一味指責她的嘮叨、愚蠢和焦慮。同樣，學生們也需要掌握密西西比河流域的質(zhì)地和背景來深刻理解馬克·吐溫(Mark Twain)的《哈克貝里·費恩歷險記》(The Adventures of Huckleberry Finn,1884)，其中的質(zhì)地指的是組成密西西比河流域地方文化的方言、傳說、民謠、民俗的綜合體；而背景指的是該地域的地理背景及其所影響的人們的思維和行為的地域特點和風貌。由此，“英語長篇小說”課程中的文化學習是深入文學肌理中的感受和品位，而非生硬的背誦和記憶。

再有，課程中的文學和文化知識學習也通過教材設(shè)計的方式得以加強。英語長篇小說教材在每個單元的練習中都會設(shè)有“Tell you something about the author”和“Teach you something else”的版塊。前者是針對小說作者的相關(guān)知識，并且通過個體的作者而輻射到他同時代的作家群體；后者則關(guān)注該作者所代表的時期和流派的風格特點。教材的這種設(shè)計能夠進一步增長學生的文學和文化知識，和課堂學習共同豐富學生的文化體驗。

由此可見，文學作品的閱讀是文化知識學習的有效途徑，學生們通過接觸小說中生活在不同社會文化背景下的人物形象，體會他們的情感、思想、信仰、傳統(tǒng)、習俗從而深度了解異國文化。而文化的學習一方面將會有助于培養(yǎng)他們的“差異”的意識，并且由此培養(yǎng)寬容和理解的品質(zhì)。另一方面，學生們也將逐漸學會以批判的立場看待西方英語國家的文化，認識到他們的民族文化的理想和現(xiàn)實之間的距離，從而提升自我民族文化自信。

3.“英語長篇小說”課程的語言訓練

對于英語專業(yè)的學生來說，語言的習得與訓練是他們學習任務的重中之重，而語言學習材料的選擇也是研究者們撰文討論的熱點，文學作品在外語課堂中的地位也經(jīng)歷過起起落落。特別是20世紀70年代所倡導的交際教學法強調(diào)語言的功能性和材料的真實性以后，外語課堂對問路、提出要求、談論日?；顒踊驉酆?、討論工作或家庭等功能性語言的青睞似乎與陽春白雪的文學作品格格不入。由此語言研究者們認為，英語學習者如果想要有效地使用語言，就需要學習母語的人在現(xiàn)實生活中使用的英語(Avci, 2019)。因此，真實的材料成為英語教師的首選，因為這是真實的人在真實的生活中使用的真實語言(Nuttall,1996)。即使文學作品被認為是真實的語言，文學的學習也被認為無助于學習者第二語言能力和水平的發(fā)展(Edmondson, 1997)，因為文學文本的語言結(jié)構(gòu)復雜，并且有時也違背標準的語法規(guī)則(Topping, 1968)，同時文學作品的閱讀和學習需要大量的英語語言和文化背景知識作為支撐(O’Sullivan, 1991)。

這些觀點在很大程度上影響了文學在英語課堂教學中的地位，許多研究者也逐漸認識到，交際法的普及導致文學作品在ELT課堂上被忽視(Ilyas, 2016)。同時很多英語教師對課堂上文學作品的使用也感到焦慮，甚至是排斥(Topping,1968)。然而有研究者提出，語言學家和文學批評家的所有爭議和不同立場都無法掩蓋將文學納入英語課堂的優(yōu)勢(Lazar, 1993)。文學作品在英語課堂上的使用的確能夠從多方面助益學習者的語言學習和訓練。

首先，文學文本是真實的語言材料。小說創(chuàng)作以真實的生活為原型，因此小說中的語言也是真實生活中的真實語言。小說文本中的語言會因為作者寫作風格的不同而有所差異，課程教材《閱讀教程——英語長篇小說》中選擇的小說作品也是各具特色，簡·奧斯丁的幽默和犀利、狄更斯的深邃和諷刺、伍爾夫的流暢和詩性以及馬克·吐溫的辛辣和愉悅等共同組成英語的真實面貌，共同為學習者提供豐富的語言輸入。小說文本除了列舉語法結(jié)構(gòu)和呈現(xiàn)詞匯以外，還可以幫助學習者練習聽、說、讀、寫四項技能。除此之外，學習者在接觸這些或婉約或直接，或復雜或簡潔的語言實例時能夠更加深刻地理解語言使用的規(guī)范和范式(Lazar, 1993)，從而拓展他們的語言意識。而語言能力和語言意識的雙重提升會有助于提升學習者在課堂外環(huán)境中使用和駕馭語言的能力。

至于文學文本對于不同程度的學習者的適用性問題，可以通過教材中文本的選擇來加以調(diào)整。小說文本由于作者的文體風格的差異也呈現(xiàn)出不同的難度，由此適合不同的學習者。因此教材編寫的過程中可以將文學文本進行分級，以滿足各種程度的學習者的需要。《閱讀教程——英語長篇小說》針對的是英語專業(yè)高年級學生，他們有能力自主識別和理解高難度的語法和詞匯，并且加以模仿和學習。因此課堂上的語言學習模式也應該是學習者中心型的，并且通過測試和檢查的方式來獲得學生語言學習情況的反饋。

其次，文學文本是表象性而非指涉性的(McRae, 1991)。指涉性語言(referential language)只在一個層次上進行交流，因此通常是信息性的。文學文本作為表象性語言(representational language)傳遞的信息是，語言的意義是如何獲得的，而不是簡單地理解語言是什么意思(McRae,1991)，因此涉及學習者的情感和認知能力。

文學文本由于其特殊的屬性而具有鼓勵互動的功能，文本的意義是豐富而多維的，等待著學習者和閱讀者加以發(fā)掘、欣賞和討論。文學作品由此幫助學習者發(fā)揮想象力，增強對他人的同情心，引導他們發(fā)展自己的創(chuàng)造力。因此以文學文本為材料學習語言會經(jīng)過一個漸進的過程，這種特點是其他材料所無法具備的。在“英語長篇小說”的課程中，學生們在起始階段會通過閱讀而接觸到大量的文本；接著他們會在閱讀的基礎(chǔ)上進行解讀、欣賞和評價，在此階段他們的聽、說、讀、寫的語言能力會同時得到提升；而最后他們將突破傳統(tǒng)四項技能的限制，進入一個更為廣闊的領(lǐng)域，在那里他們的第五項技能或“英語思維”(thinking in English)可以得到充分的探索(McRae, 1991)。因此可以認為，“文學是經(jīng)驗，而不是信息，必須邀請學生參與其中，而不是簡單地從外部對其進行觀察”(Vethamani, 2003)，而深入其中的學習所收獲的效果自然是從旁觀察所無法比擬的。

再者，文學文本在多感官輸入方面具有優(yōu)勢。文學文本能夠為學生們提供多感官課堂體驗的機會，可以吸引不同學習風格的學習者。CLI指導下的“英語長篇小說”課程的教學材料也具有多樣性，包括課本、音頻資料、視頻資料、教學課件等(?？≤S 趙永青，2020)，文本的閱讀可以由音頻文件和電影片段來補充，所有這些都進一步增強了學生接收到的豐富的感官輸入?！坝⒄Z長篇小說”課堂上也會以電影片段的形式來補充作品的閱讀和賞析，以更加直觀和生動的方式幫助學生的理解。同時原著文本和電影改編之間的異同也會引發(fā)學生們熱烈的討論。

“英語長篇小說”課程在教材的設(shè)計和編寫方面也非常注重學生語言能力的提升，在教材的“Take a language quiz”部分按照英語專業(yè)八級考試的形式設(shè)計出改錯、修辭、翻譯和寫作等練習，以幫助學生們的語言訓練。除此之外，教材還在每個單元的課文結(jié)束后以問題引導的方式鼓勵學生對小說未來的發(fā)展和結(jié)局進行預測性和創(chuàng)造性的讀后續(xù)寫，指導他們“用通俗易懂的、流利的、即興的英語，與虛構(gòu)和想象性的文本材料產(chǎn)生互動”(McRae, 1991: 7)，激發(fā)學生們的學習動機和創(chuàng)造性，增加他們語言輸出的機會。

4.“英語長篇小說”課程的課堂設(shè)計

英語文學課程的課堂設(shè)計有很多成功的模式可以借鑒，其中包括以學習語言為主的語言模式，學習知識為主的文化模式和幫助學習者全面提升的個體成長模式等(Lazar, 1993)。CLI理念指導下的“英語長篇小說”在授課的過程中將語言的提升和知識的學習相融合，同時關(guān)注學生在課程過程中的多維提升。課程采取的個體成長模式是一種基于過程的方法，并且與前兩者相比更加以學習者為中心。該模式鼓勵學生在閱讀文本的過程中將作品與個體感受和經(jīng)驗相結(jié)合從而形成自己的觀點。課程的過程中鼓勵學生之間以及師生之間的互動，同時借助小說作品的感染力營造沉浸式學習的氛圍?！队⒄Z長篇小說》的教材編寫和課程的安排都包括三大模塊，分別是Before you read、Start to read和After you read，三個模塊和階段分別在課前、課上和課后協(xié)同完成，共同組成完整的學習過程。

首先，Before you read階段要求學生為課堂的解讀和討論做好充分的準備，這部分任務是在課前完成的，課上對學生的準備情況進行展示和點評。該階段的設(shè)計主要來自“英語長篇小說”的第一輪授課后學生的反饋，當時部分學生提出的意見為，課程學習的課文來自長篇小說的節(jié)選，如果在沒有了解小說的前情和后續(xù)情況下閱讀課文，就會產(chǎn)生支離破碎的感覺，因此令人困惑。針對這種情況，課程對學生的課前預習提出非常具體的要求，指導學生收集和梳理小說作者的信息以及小說的完整情節(jié)，并且通過presentation的方式在課上展示預習的成果。之后學生可以將課文的節(jié)選帶入到小說的具體語境中進行閱讀，在了解到故事情節(jié)的情況下進行預習閱讀。作者的信息、作品的時代背景和小說的完整情節(jié)都會對學生的預習閱讀產(chǎn)生積極的影響，幫助學生更加透徹地理解課文，初步形成自己的觀點。此外，教材中的“Preview questions”可以指導學生們的預習和準備，同時也鼓勵學生在閱讀后提出自己的問題供課堂討論。

其次，課程的Start to read將在課上完成，該部分采取學生中心的授課模式，將研討式教學與問題驅(qū)動式教學相結(jié)合?！坝⒄Z長篇小說”課程既然是以問題驅(qū)動的方式進行，那么課上的主要任務就是提出問題、分析問題和解決問題；課程的步驟包括課程導入、問題驅(qū)動、教師總結(jié)和課后延伸等。第一，課程導入部分是以學生的presentation的形式進行的，學生的演示和講解主要包括作家和作品兩部分。其中的作家部分包括他的生平經(jīng)歷、創(chuàng)作的時代背景和主要作品等；而作品部分則以“講故事”的形式進行，匯報人以文字、圖片和人物圖譜等各種形式對小說的情節(jié)進行陳述，并且將課文所選片段放置到小說的具體語境中從而明確其來龍去脈。由此presentation涉及的基本都是事實性的信息，需要學生們廣泛地搜集且分類整理各種材料，各種檢索手段的嘗試和運用無疑對學生的學習和研究技能的提升起到重要作用。同時presentation是以小組合作的方式完成的，小組成員之間的溝通和協(xié)作能夠促進學生團隊合作能力的提升，并且由此有利于學生綜合素質(zhì)的提高。

第三，問題驅(qū)動部分由教師和學生合作共同完成，采用的是半自由的研討式教學法。研討式教學法的首要特點就是其民主性，打破傳統(tǒng)的灌輸性和填鴨式的單向教學方式，弱化教師的權(quán)威性，強調(diào)師生之間主體間性的互動和合作。由此能夠在“充分發(fā)揮教師主導作用的同時發(fā)揮學生的主體作用”(?？≤S 趙永青, 2020: 52)?！坝⒄Z長篇小說”課程之所以采用的是半自由的研討式教學，是因為討論的問題是由教師設(shè)計和提出的。因為考慮到學生的實際水平和他們對文學文本的掌控能力，如果提出的問題缺乏針對性和討論價值，會影響課堂教學效果。課堂問題的提出分為三個層次，第一層次的問題是事實信息性質(zhì)的，提問和回答將在學生的presentation結(jié)束之后，目的是檢查學生的預習情況，幫助學生回憶課文中的故事情節(jié)。問題將會涉及小說中的人物、故事發(fā)生的時間地點和具體的文本細節(jié)，問答都會在短時間內(nèi)完成。第二層次的是觀點性問題，涉及具體文本的解讀和賞析，需要學生在思考和討論的基礎(chǔ)上形成自己的觀點。例如在學習小說《紅字》(The Scarlet Letter, 1850)的15和16章節(jié)選的時候，提出問題包括(1)Roger Chilling worth的人物形象分析以及他的罪惡和邪惡；(2)Pearl的人物形象分析及其在小說中的象征意義；(3)女主Hester人生中所遭遇的撒旦式的惡人(Black Man)；以及(4)Reverend Dimmesdale的形象分析及其罪與罰等。第三層次的問題則是在第二層次問題的分析和討論的基礎(chǔ)上所形成的，仍然以《紅字》節(jié)選為例包括(1)小說中罪(sinful)和惡(evil)的差異及其所體現(xiàn)的清教徒思想；(2)小說《紅字》的浪漫主義的特色等。由此可見，課堂的問題設(shè)計是由淺入深，略有梯度的，并且成為課堂教學的主要線索。

學生以研討式的學習方式處理課堂問題，也充分體現(xiàn)出該學習方式的自主性的特點。學生在此過程中從被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥挠^點表達者和知識傳授者，他們需要在非常透徹的文本細讀的基礎(chǔ)上形成自己的觀點，然后邏輯清晰、有理有據(jù)地將自己的觀點表達出來，并且能夠應對小組成員的提問和質(zhì)疑。這種學習的過程將提高學生們學習的主動性和探索性，培養(yǎng)他們初步的研究能力，因此對學生能力的提升也是全面和多維的。該過程涉及小說節(jié)選文本的細讀，相關(guān)資料的查找，自己觀點的講解，他人觀點的聽取以及同學之間的互動等。這種學習過程自然要求學生們讀得懂，聽得明，說得清，因此在閱讀和賞析文學作品的同時也提升他們的語言表達能力。

第四，教師總結(jié)部分將在小組討論和課堂發(fā)言之后進行，這應該是整個教學過程中的點睛之筆。教師在總結(jié)中對學生的觀點進行評價，對其中有見地有思想的觀點進行肯定，對一些有失偏頗的觀點進行糾正。同時還應該將課上的所有問題進行提煉和總結(jié)，從而得出節(jié)選部分所反映出的主題思想。例如在學習《雙城記》節(jié)選的時候，應該引導學生通過課文中法國大革命之前普通民眾生存狀況的描寫、參與革命的形形色色的人物形象的刻畫、Sidney Carton在小說文末的獨白等一系列的問題來思考狄更斯有關(guān)革命和救贖的思想，及其作為批判現(xiàn)實主義作家的先進性和局限性等。

第五，除了正常的授課之外，教師每學期會組織學生進行一次研究性課題的設(shè)計和實施的活動，目的是進一步地激發(fā)學生的主動性和創(chuàng)造性，提升他們自主學習的能力。在課題研究的過程中，教師不再提出非常具體的討論問題，而是給出指導性的研究題目；學生分組合作，結(jié)合題目和自己的研究興趣設(shè)計具體的研究問題，在研讀文獻的基礎(chǔ)上形成自己的觀點，寫出研究報告，并且在課上做出匯報；匯報之后還會有教師和同學的提問環(huán)節(jié)。課題研究檢驗的是學生的語言和知識的綜合能力，同時也考察他們的團隊合作能力，因此對他們的能力提升也是非常全面的。

第六，課后的延伸是學習效果的保障，《英語長篇小說》教材從文學知識和語言技能兩方面設(shè)計出豐富的練習題，供學生們延伸學習和閱讀使用。此外課程的閱讀作業(yè)還包括整部小說的閱讀，要求學生們在學習的過程中按照自己的興趣自由選擇一部課程涉及的小說進行完整閱讀。同時課程為了配合課上的教學方法也采用了形成性評估的評價手段，將學生們的presentation、研究性課題、課堂參與和期末考試都計入總評成績，真實詳盡地記錄他們在課上的努力和收獲。

5. 內(nèi)容和語言融合教學的效果

“英語長篇小說”課程經(jīng)過多輪的教學實踐和研究改進，從各方面得到不同程度的提升，也達到了預期的效果。每學期的課程結(jié)束后，教師都會組織學生以座談和問卷調(diào)查等各種方式對課程進行反饋。從學生的反饋意見可以看出，該課程不僅傳授了文學和文化知識，更重要的是培養(yǎng)了學生的學習主動性，發(fā)展了學生的理解力、判斷力和思考力等能力。

首先，學生們感覺到自己語言能力的提升。語言的訓練從來都不是“英語長篇小說”課程中的重點內(nèi)容，課堂上也未曾對學生進行過語法和單詞方面的講解。但是學生還是能夠在閱讀和賞析作品的過程中以潛移默化的方式提升語言表達，這充分說明CLI模式能夠做到語言訓練和知識學習的兼顧。

學生A說道，“我在英語長篇小說課上學到了從最基本的到最復雜的所有技能。我學到的最基本的東西包括運用語法規(guī)則和寫作原理，就既定的目的、場合和聽眾的情況寫出清晰、正確和連貫的文章。并且還對各種題材的文學作品都有一定的解讀和賞析能力，特別是長篇和短篇小說?！睂W生B談到，“從基本的語法規(guī)范和原則到不同的文學體裁，我已經(jīng)掌握了未來所需的語言技能。尤其是，我對自己的寫作和溝通能力更加自信。同時我還學會了如何做研究和使用MLA引文格式?！睂W生C也提到，“學習文學的好處是多方面的。就我而言，文學為提高我的寫作能力鋪平了道路?！?/p>

其次，文學作品是人類世界的藝術(shù)精華，作家對世界和人生有獨特而精深的理解，他們的作品也就格外地具有人學的內(nèi)涵?！坝⒄Z長篇小說”課程通過對經(jīng)典的鑒賞來領(lǐng)會文學批評的要義，提升學生們觀察世界、理解人生的能力，同時也培養(yǎng)他們高尚的情操和敏銳的眼光。

學生A說，“我學到的比較復雜的東西是對小說的批判性閱讀和分析，對各種形式的口語交際進行分析和解釋，并且逐漸學會根據(jù)自己的交際目的、場合和聽眾的不同，采取不同的口語交際策略有效地溝通觀點和說服聽眾。我現(xiàn)在一提到文學作品就很自然地想到英國維多利亞時期的小說。”學生D說，“閱讀大量不同時期和國別的小說作品，如《傲慢與偏見》和《紅字》等經(jīng)典文學，以及伍爾夫的《達洛維夫人》(Mrs Dalloway)等前衛(wèi)的意識流作品，使我接觸到許多寫作風格和作品。這段經(jīng)歷啟發(fā)了我對人性和人際關(guān)系的認識，增加了我對人類復雜性的認知。同時，這些作品也讓我看到了這些作家的才華，然而最令人滿意的經(jīng)歷則是我能夠?qū)⒆约旱娜松?jīng)歷和作品情節(jié)相聯(lián)系。”

再者，文學的教育是全人教育。課堂上學生通過文學作品的解讀而進行人性的審視，由此形成的價值觀能夠延伸到課外，與他們的生活和世界相連。同時小說課程的學習也是激勵的過程。文學作品在許多文化和國家中享有很高的地位，因此學生在理解一部備受推崇的文學作品時能感受到一種真正的成就感。

學生E說，“文學在我們的生活中是很重要的，因為它不僅使我們快樂，而且為我們提供了許多在日常生活中可能有用的信息，特別是那些提出令人信服的觀點的文學作品。對我來說，英語小說課程使我對自己未來所從事的事業(yè)更有信心。在研究了那些經(jīng)典的文學作品中的觀點后，我還嘗試著將其中一些應用到我的日常生活中。”

6.結(jié)語

CLI理念指導下的“英語長篇小說”課程經(jīng)過多輪的講授也變得日臻成熟，相比傳統(tǒng)的英語文學類課程的優(yōu)勢也越發(fā)明顯。課程不再是單純的學語言或者單純的讀作品，而是將兩者有機地結(jié)合，“將學生的知識、能力、素質(zhì)的全面發(fā)展納入教育目標”(?？≤S 趙永青, 2020: 52)。課程有助于學生們語言能力、分析能力、思辨能力的提高，也會對學生們的學習態(tài)度和學習方法產(chǎn)生良好的影響。