王日出

(杭州師范大學(xué) 浙江 杭州 311121)

1.“教育即生活”的邏輯起點(diǎn)——經(jīng)驗(yàn)

傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)的理論弊病是將認(rèn)知與實(shí)踐之間的聯(lián)系進(jìn)行了割裂，并將經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)分離，杜威在這些弊病的基礎(chǔ)之上，通過選擇性吸收及改造，最終提出其“經(jīng)驗(yàn)自然主義”哲學(xué)思想。對于教育，這一思想的提出產(chǎn)生了極大影響意義。

循著經(jīng)驗(yàn)的邏輯，杜威秉持從哲學(xué)角度革新教育現(xiàn)狀的信念，提出了“教育即生活”的著名思想。他積極呼吁并致力于引導(dǎo)教育回歸學(xué)生日常社會(huì)生活，在實(shí)踐性層面上轉(zhuǎn)變了教育方向。這是本文聯(lián)系“經(jīng)驗(yàn)”和“生活”兩個(gè)概念進(jìn)行闡述的理由。杜威新構(gòu)建的經(jīng)驗(yàn)觀念是“教育即生活”的邏輯起點(diǎn)，而“生活”則是論證杜威實(shí)用主義哲學(xué)中關(guān)于自然與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系的邏輯路徑。

2.從經(jīng)驗(yàn)視角出發(fā)審視教學(xué)實(shí)踐

2.1 案例描述。這是一堂以“兩位數(shù)的加減法”為主要教學(xué)內(nèi)容的一年級數(shù)學(xué)課堂。

在教學(xué)引入時(shí)，教師首先通過“兒童節(jié)小學(xué)組織同學(xué)春游”的故事創(chuàng)設(shè)情境。接著放出了兩張學(xué)生們在大巴車上等待出行的動(dòng)畫圖片，然后提問：“這兩輛大巴車一輛坐了26個(gè)同學(xué)，一輛坐了29個(gè)，那一共去了多少同學(xué)呢？”教師的話音剛落，班上有幾位男生便迫不及待將答案報(bào)出：“55個(gè)！”

此時(shí)教師在講臺(tái)上顯得有幾分尷尬，只見她聽不到有學(xué)生已報(bào)出正確答案似的，繼續(xù)讓其他孩子計(jì)算、思考問題，并瞪了瞪那幾位急急忙忙就要說出答案的男生，心里顯然不太高興。男孩們在被老師“提醒”了之后變得默不作聲，教室里恢復(fù)了安靜的狀態(tài)，接下來，教師組織課堂展開小組討論，引導(dǎo)學(xué)生們合作解題“26+29”。討論環(huán)節(jié)持續(xù)了大約七八分鐘結(jié)束了，教師讓各小組交流討論結(jié)果。一位學(xué)生回答：“可以用擺小棒的方法，分別擺出兩堆小棒，最后將其整合到一起數(shù)，得到26+29=55?！苯處煹哪樕下冻鰸M意的笑容。還有學(xué)生發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)個(gè)位數(shù)的加減法時(shí)所學(xué)的“湊十法”可以在這里得到運(yùn)用，教師對他豎起了大拇指。當(dāng)在點(diǎn)名回答時(shí)，有一位學(xué)生卻出乎意料地答道：“我一看就知道26+29=55”老師頓時(shí)有些不高興，“難道你在做題目的時(shí)候不需要?jiǎng)幽X筋思考？下次不準(zhǔn)再這樣回答問題。”全班同學(xué)頓時(shí)哄堂大笑，這位同學(xué)則臉紅地埋下了頭。

2.2 案例討論及分析。實(shí)質(zhì)性偏差：教師未科學(xué)地認(rèn)識(shí)到學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。

在《民主主義與教育》的第三章，杜威分析概括了教育的一般功能所采取的三種形式：指導(dǎo)，控制，疏導(dǎo)。并提出對于“控制”的采取，教師應(yīng)格外謹(jǐn)慎?？刂浦写嬖诘膹?qiáng)制性色彩在進(jìn)一步凸顯了教師的主導(dǎo)位置的同時(shí)，弱化了每一個(gè)學(xué)生的主體性，一定程度上會(huì)抑制兒童進(jìn)行自主認(rèn)識(shí)并形成獨(dú)立觀點(diǎn)。

在此案例中，教師于一開始便回避已有學(xué)生能掌握該節(jié)課知識(shí)的事實(shí)，甚至用眼神示意其“不要擾亂課堂秩序”，則是一定程度上強(qiáng)行將課堂推進(jìn)，將教學(xué)目標(biāo)灌輸給學(xué)生的刻板方式。執(zhí)教教師過于注重教師教的作用，而沒有意識(shí)到學(xué)生學(xué)習(xí)的潛力，同時(shí)無視學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)心感受，這種具有強(qiáng)制性意味的教育是違背教育規(guī)律的。

此外，課堂實(shí)際情況所反映出的問題，也不免使人質(zhì)疑——兩位數(shù)的加減法本應(yīng)是這堂課的新授內(nèi)容，為何在教師沒有進(jìn)行教學(xué)的前提下，學(xué)生便已經(jīng)能正確回答出結(jié)果？顯然是學(xué)生在之前的經(jīng)驗(yàn)中便已掌握這方面的知識(shí)點(diǎn)，在經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)下，其自然能得出答案。而教師在課堂中所展現(xiàn)出的“控制”行為歸根結(jié)底是對學(xué)生預(yù)設(shè)反應(yīng)的不足，原因來源于教師未充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。

2.2.1 經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則視角。

(1)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性。杜威所提出的經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性的主要內(nèi)涵是：經(jīng)驗(yàn)在發(fā)展的過程中，它不僅吸收、采納了過去經(jīng)驗(yàn)中的某些東西，亦能影響未來經(jīng)驗(yàn)的形成。杜威的連續(xù)性原則可以看作是區(qū)別于傳統(tǒng)教育的一個(gè)重要標(biāo)志。因?yàn)榧幢阍趥鹘y(tǒng)教育中也有“經(jīng)驗(yàn)”理念的存在，但這種經(jīng)驗(yàn)是碎片化的，是錯(cuò)誤的，且與未來切斷了聯(lián)系。

鑒于連續(xù)性原則在教育中的應(yīng)用，在一定意義上，學(xué)生持續(xù)獲得具有連續(xù)性的經(jīng)驗(yàn)就是某種程度的生長，學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)層面有沒有得到生長，是教育價(jià)值是否得到實(shí)現(xiàn)的直接體現(xiàn)?！八季S是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)到另外一個(gè)經(jīng)驗(yàn)不斷重新組織的一個(gè)持續(xù)過程”，杜威的自然主義經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)將經(jīng)驗(yàn)置于連續(xù)發(fā)展的視角，有效地彌補(bǔ)了零散經(jīng)驗(yàn)之間的斷裂性與不相關(guān)性。

(2)經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性視角下案例問題分析。在這一數(shù)學(xué)課堂的案例中，教師所犯的錯(cuò)誤實(shí)質(zhì)上是其未能科學(xué)地認(rèn)識(shí)到學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。之所以部分學(xué)生能在教師還未講授新課時(shí)便能正確回答出“26+29”的正確答案，正是因?yàn)閷W(xué)生主體經(jīng)驗(yàn)具有連續(xù)性，因此能運(yùn)用之前已獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)解答。而教師未能在教學(xué)“兩位數(shù)的加減法”這一知識(shí)點(diǎn)之前把握到班級內(nèi)學(xué)生的預(yù)學(xué)情況、知識(shí)掌握情況，是其課堂有了較為不順利的開始的直接原因。除了直接反映在課堂上的兩個(gè)課堂事件，教師這一準(zhǔn)備不充分的行為還能產(chǎn)生多方面的弊端，如已掌握該節(jié)課知識(shí)點(diǎn)的學(xué)生的課堂效率表現(xiàn)低下、該類學(xué)生對其他于課前還未掌握知識(shí)點(diǎn)的學(xué)生的課堂積極性的影響等。

(3)對于教師教學(xué)實(shí)踐中的啟示。

①課前課后雙向了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況，階段化評估學(xué)情。在認(rèn)識(shí)到學(xué)生經(jīng)驗(yàn)具備連續(xù)性特征后，教師首先應(yīng)從更精準(zhǔn)、具體地把握學(xué)生學(xué)情出發(fā)展開教育教學(xué)。教師應(yīng)重視起授課前、授課后兩個(gè)時(shí)間段，做好課堂外的具有教學(xué)輔助意義的工作，有效提高課堂效率。例如在課前，教師可以通過研究預(yù)學(xué)設(shè)計(jì)，利用預(yù)學(xué)單、導(dǎo)學(xué)案等工具，通過布置精準(zhǔn)、有效、靈活的預(yù)學(xué)作業(yè)，在課前更為充分地把握學(xué)生在自己未授課的情況下對于本課內(nèi)容的大體掌握情況，并能根據(jù)個(gè)別問題對部分同學(xué)施以特殊關(guān)照，進(jìn)而推動(dòng)整體課堂教學(xué)效率與質(zhì)量的提升。在課后，通過及時(shí)對學(xué)生作業(yè)、練習(xí)進(jìn)行二次批改，教師能了解到學(xué)生在課后對知識(shí)點(diǎn)的鞏固程度，并以此來判斷自己的教學(xué)目標(biāo)是否已落實(shí)。

此外，經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性除了啟發(fā)教師應(yīng)更加重視課前、課后的時(shí)間外，更應(yīng)喚醒教師對于教學(xué)過程中階段性學(xué)情評估的重視，只有通過對本階段學(xué)生學(xué)情的精準(zhǔn)把握，方能更好地為下一階段教育教學(xué)策略的制定提供方向指引，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生獲得階梯式進(jìn)步與成長。

②經(jīng)驗(yàn)規(guī)律指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)。教師在認(rèn)識(shí)到學(xué)生經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性的基礎(chǔ)上，結(jié)合對學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)，以此優(yōu)化自身教學(xué)設(shè)計(jì)。如在知識(shí)點(diǎn)的串聯(lián)上，從“10以內(nèi)的加減法”到“20以內(nèi)的加減法”再到“兩位數(shù)的加減法”，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容是呈階梯式步步深化的，因此教師在進(jìn)行這三節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)注重第一節(jié)課的基礎(chǔ)性，重點(diǎn)把握學(xué)生對于加減法原理的認(rèn)識(shí)、加減法運(yùn)用的掌握的扎實(shí)性，由此方能在后續(xù)進(jìn)行“20以內(nèi)的加減法”“兩位數(shù)的加減法”的課堂教學(xué)中有效融入前面已學(xué)內(nèi)容，以此來提高課堂教學(xué)效率，提升教學(xué)質(zhì)量。

2.2.2 經(jīng)驗(yàn)的交互作用視角。

(1)經(jīng)驗(yàn)的交互作用。杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)具有交互作用，而經(jīng)驗(yàn)的形成正是由于交往，交往是一種促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)生長的有效路徑?！耙环N經(jīng)驗(yàn)往往是個(gè)人和當(dāng)時(shí)形成化的環(huán)境之間發(fā)生的產(chǎn)物”。值得注意的是，經(jīng)驗(yàn)的交互作用在強(qiáng)調(diào)有機(jī)體之間的交流、交往的同時(shí)，所推崇的并非是單向的輸入抑或輸出，它所注重的是交往對于主體雙方均具有積極意義，是一種雙向的正向影響。

杜威在其教育哲學(xué)中引入了經(jīng)驗(yàn)的交互作用，并將這種相互交互的理論應(yīng)用于教與學(xué)、教師與學(xué)生、學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系的建構(gòu)中。

(2)經(jīng)驗(yàn)交互作用視角下案例問題分析。在這個(gè)教學(xué)案例中，執(zhí)教教師并非完全未意識(shí)到經(jīng)驗(yàn)的交互作用的重要性。在課堂中，教師通過小組交流討論與全班成果匯報(bào)相結(jié)合的形式，引導(dǎo)學(xué)生主體從小組內(nèi)的小范圍交互邁向了班集體內(nèi)范圍更大的交互。在最后匯報(bào)小組討論結(jié)果時(shí)，學(xué)生不同解題方法的提出展現(xiàn)了其組內(nèi)經(jīng)驗(yàn)交互作用的發(fā)生，在一定程度上肯定了教師在這堂課的部分教學(xué)成果。

而教師的教學(xué)行為對學(xué)生更能產(chǎn)生直接的影響，在課前未能做好對學(xué)生學(xué)情充分的把握的情況下，課堂出現(xiàn)了兩次較為尷尬的事件。部分學(xué)生在教學(xué)還未展開的時(shí)便直接在課堂上說出正確答案，不免會(huì)對其他未掌握該知識(shí)的同學(xué)的積極性造成影響。而教師在課堂上對于該類學(xué)生所展現(xiàn)出教學(xué)行為，顯然并沒有做到在交互中將雙方置于平等地位，使得教學(xué)過程的交互沒有達(dá)到雙向的滋養(yǎng)。

(3)對于教師教學(xué)實(shí)踐中的啟示。

①加強(qiáng)與學(xué)生的溝通，提高師生主體雙方交互性。杜威認(rèn)為社會(huì)在傳遞中、溝通中生存。教育作為溝通的一種演變，教師應(yīng)在其教學(xué)過程中注重與學(xué)生的溝通交流，在溝通中堅(jiān)持“教與學(xué)”主體雙方的平等性原則，促進(jìn)雙方經(jīng)驗(yàn)的交互更好地發(fā)生。教師在與學(xué)生溝通的過程中不僅能促進(jìn)知識(shí)的傳授，引發(fā)學(xué)生的思考，更能在一定程度上增強(qiáng)學(xué)生主體的學(xué)習(xí)參與感，提高其學(xué)習(xí)興趣。

同時(shí)，經(jīng)驗(yàn)的交互作用注重的是交往對于主體雙方均具有積極意義，正所謂“教學(xué)相長”，教師在與學(xué)生交流的過程中更好地了解學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，抓準(zhǔn)學(xué)情，在此基礎(chǔ)上更順利地開展教學(xué)工作。此外，兒童的創(chuàng)造能力及其自由發(fā)散的思維在教學(xué)過程中能給教師帶來許多啟示，這一過程能產(chǎn)生雙向積極作用。

②引導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生主體間經(jīng)驗(yàn)交互作用的發(fā)生。教師在教學(xué)過程中引導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生主體間進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交互，應(yīng)從課上、課下兩個(gè)著眼點(diǎn)入手。

在課堂上，教師應(yīng)充分意識(shí)到有效開展課堂討論對教學(xué)的積極作用，學(xué)生主體通過課堂交流討論，不僅能深化對知識(shí)點(diǎn)的理解，更能激發(fā)他們的創(chuàng)造性思維，充分發(fā)揮經(jīng)驗(yàn)的交互作用，提高課堂效率。

在課下，教師應(yīng)充分重視班集體建設(shè)，讓學(xué)生主體在課下亦能做到平等、友善地交流。杜威于《民主主義與教育》中揭示了處境對于主體的重要性，而學(xué)生在班集體中與同學(xué)地交往實(shí)際上是社會(huì)交往的縮影，“社會(huì)環(huán)境能通過個(gè)體的種種活動(dòng)，塑造個(gè)人行為的、智力的和情感的傾向。”反映在班集體中，教師引導(dǎo)班級形成良好班風(fēng)班貌，增強(qiáng)集體凝聚力，班集體中的個(gè)人才能在這樣的環(huán)境中全面發(fā)展。